一、归纳的辩护和批判（论文文献综述）
刘怡彤[1]（2021）在《《德意志意识形态》蕴含的思想政治教育基本理论研究》文中认为《德意志意识形态》是马克思恩格斯创立历史唯物主义的奠基性着作,在马克思主义思想发展史中具有里程碑式的划时代意义。在这部经典着作中,马克思恩格斯通过批判黑格尔以后的德国哲学,完成了以“现实的人及其历史发展”为逻辑起点的“科学的世界观”的理论建构,实现了从“解释世界”到“改变世界”的“世界观革命”。《德意志意识形态》阐发的历史唯物主义,以世界历史的眼光、时代精神的高度、人民价值的体认、实践力量的自觉和共产主义的追求,真正超越了“从前的一切唯物主义”以及“唯心主义”的全部哲学。从而也为无产阶级运动和人类解放事业注入了“思想的闪电”,提供了“精神武器”。通过研究和分析《德意志意识形态》文本语境可以发现,在《德意志意识形态》现有两卷六个章节中,蕴含着关于思想政治教育深邃的学理命题、丰富的思想内容和鲜明的价值理念。思想政治教育基本理论研究属于思想政治教育存在和发展的整个过程中,需要不断回答和追问的前提性基础命题。开展《德意志意识形态》蕴含的思想政治教育基本理论研究,就是要从《德意志意识形态》中梳理、总结和分析马克思恩格斯关于思想政治教育基本立场、观点和方法论原则的思想论述,从而把新时代思想政治教育的理论研究和实践探索奠定在坚实的马克思主义理论基础之上。这也是完善新时代思想政治教育体系建构,深化新时代思想政治教育体系创新需要完成的重要任务。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中并没有明确提出过“思想政治教育”概念。为了把《德意志意识形态》中的经典论断和重要论述与思想政治教育勾连起来,使得《德意志意识形态》中思想政治教育意蕴的深入挖掘能够廓清前提和澄明本质。这就需要对《德意志意识形态》中有关思想政治教育的核心范畴在“前提批判”的意义上加以概念辨析,从而为深入展开后续的文本研究提供具有较为明确的总体规定和内容界域。通过考察和辨析《德意志意识形态》中“意识”“意识形态”,以及提炼有关“思想政治教育”概念的三个关于思想政治教育核心范畴的本质内涵,能够总结得出意识形态与思想政治教育在人类社会历史发展中具有高度的内在同质性,从而可以说明思想政治教育的本质在于意识形态性。思想政治教育的本质内涵规定了思想政治教育的基本规律。在明确了思想政治教育的本质属性在于意识形态性以后,能够进一步从《德意志意识形态》中提炼出思想政治教育的基本规律。马克思恩格斯在文本中考察了人类社会发展的历史规律。以这一历史规律为基本依据,可以在思想政治教育存在发展的历史纵向联系上,揭示出思想政治教育随着“社会”的产生而产生、随着“实践”的发展而发展、随着“阶级”的消亡而消亡的历史发展规律。马克思恩格斯在文本中分析了“统治阶级的思想”与“占统治地位的思想”的相互关系。以两者的相互关系为核心视域,可以在思想政治教育存在发展的社会横向联系上,理解到“统治阶级的思想”与“占统治地位的思想”的高度一致、“占统治地位的思想”对“占统治地位的物质关系”的观念呈现、“思想的生产者”对“思想的生产和分配”的时代调节的社会阶级规律。马克思恩格斯在文本中阐释了“精神与物质”的内在矛盾,基于对两者内在矛盾的根本判断,可以在思想政治教育存在发展的自我内在联系上,总结出“精神力量”与“物质力量”的需求互通性、“物质力量只能靠物质力量来消灭”的现实必然性、“物质力量”与“精神力量”的相互转化性的内在矛盾规律。思想政治教育的基本规律昭示着思想政治教育的方法论原则。根据《德意志意识形态》中关于社会精神现象发展进程的经典论断,提炼出思想政治教育基本规律的基础上,可以进一步从中总结和归纳出思想政治教育的方法论原则。思想政治教育首先需要从“现实的个人”出发,把“从事实际活动的人”作为一切问题的起点,回归“现实的个人”的生活世界,坚持“教育者本人也要受教育”,努力做到以人民为中心,以人为本。思想政治教育其次需要以“人的感性活动”为基础。这一方法论原则要求思想政治教育“始终站在现实历史的基础上”,“从物质实践出发来解释各种观念形态”,并且“靠改变了的环境而不是靠理论上的演绎来实现”,努力做到实事求是,理论联系实际。思想政治教育最后需要用“实际手段”来施行。这一方法论原则要求思想政治教育充分利用“揭露”“批判”“唤醒”三个手段,坚持做到不破不立、立破并举。马克思恩格斯在《德意志意识形态》中系统探讨了市民社会理论、现实的人及其历史发展、实践哲学、异化劳动、德国社会主义思潮批判、现代国家学说、共产主义社会构想、精神现象运动规律和资本主义矛盾冲突等多个方面的重要内容。基于这些重要内容,可以从“思想教育”“道德教育”“政治教育”三个维度归纳和整理出关于思想政治教育的基本内容。在“思想教育”维度中,包括“个人在精神上的现实丰富性完全取决于他的现实关系的丰富性”“把他们从幻想、观念、教条和想像的存在物中解放出来”“发展思维的能力”三个方面内容。在“道德教育”维度中,包括反对形而上学的道德说教,尊重自我实现的必要形式以及塑造“真正的共同体”观念三个方面内容。在“政治教育”维度中,包括产生革命意识,信仰共产主义,联合无产阶级三个方面内容。通过考证和辨析《德意志意识形态》中“意识”“意识形态”以及有关“思想政治教育”等核心概念范畴的本质内涵,梳理和分析《德意志意识形态》中关于思想政治教育的基本规律、方法论原则和主要内容,可以揭示出思想政治教育的本质属性是意识形态性,思想政治教育的主要任务在于开展意识形态教化。基于此,可以运用系统性观念和整体性思维,从思想政治教育融入社会生活与渗透心理世界的双重研究视野,提炼和概括出《德意志意识形态》对思想政治教育体系建构的时代启示。一方面,马克思恩格斯在《德意志意识形态》中论述了人们是从“一定的社会关系和政治关系”中建构着自身信仰、意义和情感等多重维度的精神世界。思想政治教育体系要想创造出“真正的精神财富”,则需要对“现实的个人”的社会关系和现实生活作出真实反映与真切关怀。另一方面,马克思恩格斯在《德意志意识形态》中说明了人的思维、精神、情感、意志等心理因素的根本性质和地位作用,揭示了社会物质生活的发展变化是导致人的心理因素发生变化的决定性原因,从而也奠定了辩证唯物主义和历史唯物主义视域下的心理学基础。在中国特色社会主义伟大实践进入新时代的历史方位中,思想政治教育为了引领中华民族和中国人民在实现“两个一百年”奋斗目标和实现中华民族伟大复兴中国梦的新征程上万众一心、团结奋斗,切实发挥出凝魂聚气、固本培元的功能作用,则不仅需要使思想政治教育“入世”,实现马克思主义意识形态的思想理论、价值观念和道德规范能够产生无处不在、无时不有的社会影响;而且需要使思想政治教育“入心”,促进马克思主义意识形态的思想理论、价值观念和道德规范能够获得人们内心的真正认同和自觉接受,从而把马克思主义意识形态之魂内化为精神追求,外化为实际行动。
高丽梅[2]（2021）在《基于科学思维培养的生物学论证式教学研究》文中提出社会的快速发展越来越需要具备综合素养的创新型人才。教育部在《普通高中生物学课程标准（2017版）》中明确提出,高中生物学科核心素养主要包括生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四个维度。其中科学思维是生物学科核心素养的关键部分。如何在生物学教学中,培养学生科学思维已经成为生物教育者关注的重点。论证式教学是让学生亲身经历类似与科学家们的发现问题、提出主张,经质疑、辩驳,修改完善主张的过程,是培养发展学生科学思维最行之有效的方法之一。本研究以如何运用论证式教学来培养学生的科学思维能力为核心,以济宁市为例调查了当前高中生物教学中学生科学思维培养现状,结合已有文献及教学经验,提出了在高中生物学中运用论证式教学培养学生科学思维的教学流程及教学策略,希望能为一线教师在生物教学中培养学生的科学思维提供参考。论文主要内容与结论如下。首先,对相关文献进行了综述,概述了国内外有关于科学思维与论证式教学的研究现状,界定了论证式教学、科学思维等相关概念。其次,采用调查法对当前高中生物学教师应用论证式教学对学生进行科学思维培养的情况及学生科学思维水平进行了调查。调查结果发现:教师对于科学思维的理论研究并不够深入,体现在对科学思维的内涵了解程度不足,对科学思维的培养目标以及培养方法了解不够全面;教师虽然普遍认同要提升学生的科学思维但是对于学生科学思维的培养却难以落实到行动;多数教师虽然都知道论证式教学,并了解其在促进学科科学思维发展的重要作用,但论证式教学各要素如说出证据、质疑辩驳等在课堂之中的运用体现不足,因此,教师了解论证式教学的程度及在教学中应用论证式教学都有很大的提升空间;同时调查还发现,高中生科学思维水平整体较好,但其深刻性、灵活性、批判性、敏捷性和独创性普遍处于中等或者中等以下的水平,处于优秀水平的学生较少,需要进一步培养。在以上工作的基础上,提出了基于论证式教学培养学生科学思维的教学设计的基本流程,主要包括五个基本环节:第一、确定授课内容、准备论证资料第二、教师展示资料、创设问题情境,形成探讨问题第三、基于已有知识、资料,提出主张第四、寻找证据、建构理由,科学解释支持主张第五、开放式质疑和辩驳,修改/完善主张等5个基本环节;并提出了创设问题情境、小组合作交流、重视数据资料分析、以质疑与辩驳为突破点、巧妙贯穿TAP论证模型各要素等教学策略。为检验所提出的教学流程与教学策略的有效性,设计了四个教学案例,将其应用于笔者的课堂教学实践中进行教学实践研究。结果发现,学生在课堂上学习的积极性高,科学思维能力的各个方面均有所提升,面对问题不仅能够积极独立的探究与思考,而且思维的逻辑性也大大提升,能够清晰地表达自己的观点,深刻的理解科学本质,说明笔者所提出的基于论证式教学培养学生科学思维的教学流程与教学策略是有效的。研究表明论证式教学能有效提升学生的科学思维能力,教师应加强对论证式教学的认知并将其应用于课堂之中。
左晓玉[3]（2021）在《基于CPS模型的高中地理研究性学习模式设计与应用研究》文中研究指明2017年教育部颁布的《普通高中课程方案》对研究性学习的开展做出明确规定,要求学生在高中阶段必须完成相应的课题研究或项目设计。同年颁布的《普通高中地理课程标准》指出要构建以地理学科核心素养为主导的课程。研究性学习作为问题式教学的拓展形式之一,突出学生的主体地位,是培养创新精神和实践探究能力的重要方式,也是提升学生核心素养的有效途径,但受传统教学模式的影响,其在教学中的落实情况不容乐观。CPS（Creative Problem Solving）模型即创造性问题解决模型,是帮助问题解决者构思和发展新颖想法及适当方案的一种系统研讨问题的模式,与地理研究性学习提升学生创造力和问题解决能力的培养目标相一致。将CPS模型与地理研究性学习相融合,对拓宽地理研究性学习开展途径,更新地理研究性学习模式具有重要意义。在运用文献法全面分析研究背景,梳理国内外研究进展,界定核心概念的基础上,借助建构主义理论、合作学习理论、发现学习理论、创造性思维理论等研究理论,采用调查法、实验法等研究方法,调查高中地理研究性学习开展现状,对所存问题进行剖析。通过归纳CPS模型应用于高中地理研究性学习的优势,提出基于CPS模型的高中地理研究性学习模式构建原则及实施流程,选取有代表性的内容进行案例设计与实施,最后通过实验测评,检验该模式下高中地理研究性学习的实施效果并总结反思实施过程中存在的问题,提出改进建议。得出的主要研究结论如下:第一,现状调查结果表明,当前地理教学中,教师对研究性学习的重视程度不够,学生的合作意识、探究意志、批判精神和发散思维均有待进一步提升,但教师和学生对地理研究性学习的期待较高,尤其希望通过开展地理研究性学习提升学生的问题解决能力和创造性思维,这与CPS模型的培养目标一致。第二,对CPS模型与高中地理研究性学习相结合的适切性分析后发现,将二者相融合具有一定的优势和价值,其对培养学生的创新思维,引导学生思维结构,提升地理兴趣、合作探究能力及进行知识迁移均有重要意义。依据CPS模型及地理研究性学习的特征,明确CPS模型下地理研究性学习模式的构建原则包括适切性、变通性、学生主体性等原则。融合CPS“四成分八阶段”模型提出开展高中地理研究性学习的实施流程:分析情境以确立课题——合作探究以收集方案——梳理归纳寻最优策略——评价反思以拓展迁移等四大环节。第三,利用科学论证能力量表和科学论证倾向量表对实验班基于CPS模型开展地理研究性学习进行效果测评后发现,实验班学生的学习自我效能、科学兴趣、团队意识以及参与度相比在传统模式下进行地理学习均有显着提升,科学论证倾向也越来越积极。说明该模式下的地理研究性学习对于推动学生进行科学探索,提升科学论证能力,培养科学素养具有良好效果。
孙亚杰[4]（2021）在《亚里士多德辩证法研究》文中研究说明辩证法（διαλεκτικη）是古希腊哲学家——尤其是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德——基本的哲学探究方法,是他们特定的推理风格。其中,亚里士多德作为集大成者,不仅对辩证法予以全面、丰实、细致的种种刻画和论述,而且广泛地运用于其百科全书式的诸多研究领域。不过,亚里士多德关于辩证法诸种不同的理论性阐明以及他那主题宏富、形式多样的哲学探究过程,也为后世学界对其辩证法的基本内涵、活动领域、主要功能、哲学地位等议题的理解带来巨大挑战。这些挑战不仅成为亚里士多德辩证法时至今日仍然令人着迷并引发连绵争论的深层原因,也构成了对辩证法展开一项尽可能系统、详尽的勘察和研究之必要性和意义所在。申言之,首先,对亚里士多德辩证法提供一种相对完整、有序的图景,一方面可以解释或消融那些看起来不一致的困境,另一方面也能够为更合理地理解和评估这种辩证法的价值与功能,奠定更为牢靠的基础。其次,有鉴于亚里士多德辩证法同苏格拉底、柏拉图的源流关系,本项研究对于澄清亚里士多德同苏格拉底、柏拉图哲学之间诸种关联,也可以提供一个重要的认知角度。再次,由于辩证法涉及哲学活动的开展同一定意义上的理性共同体、思想共同体的复杂关系,涉及某种跨学科探究的特征和能力,本项研究也有助于为我们今天的哲学活动乃至正在进行中的学科交叉与融合这一重要事业,贡献某些可能的启发与教益。基于上述背景和动因,本项研究以亚里士多德主要哲学性作品或具有哲学意义的着述,即《工具论》《物理学》《论天》《动物志》《论动物的部分》《论灵魂》《尼各马可伦理学》《欧德谟伦理学》《形而上学》等为基本范围,以辩证法为核心对象,深入探究这种辩证法的思想源泉、基本结构、运用方式、与第一原理的关系等重要难题。研究主要包括四大部分。第一部分围绕亚里士多德辩证法的思想源泉展开,包含第一章、第二章。在第一章,相对于国际学界三种主要观点,我们既不赞成亚里士多德辩证法是对苏格拉底反诘法（the Socratic elenchus）的完全挪用或重述——无论这种重述是积极的还是消极的,也不认为二者之间全无干系,而是论证一个新的解释方案:备受争议的苏格拉底反诘性哲学活动,确为亚里士多德辩证法的重要源泉,但是,有鉴于苏格拉底反诘性的辩证程序同其哲学目标之间的张力,亚里士多德辩证法既包含着对苏格拉底反诘法程序的某些描述和揭示,也自觉地、有目的地进行了进一步富有成效的重大补充、修正和发展。这种修正和发展不仅是哲学方法论反思的结果,同时也深深渗透着亚里士多德总体上对哲学活动一般结构——包括哲学活动的起点、领域和对象等方面——的独特理解。第二章聚焦于亚里士多德与柏拉图辩证法的复杂关联。我们并不否认评论者们大力揭示的前后承继关系,但是更希望阐明亚里士多德尤其是其前期作品《工具论》对柏拉图辩证法所作的重要革新。质言之,作为一切严肃的哲学活动之基本展开方式,柏拉图的辩证法不单纯是一种哲学方法论,更是方法论、存在论和认识论的统一,是理念论形而上学框架中的辩证法,而《工具论》在避免承诺理念论形而上学的前提下,仍然坚守哲学活动或哲学性科学探究中辩证法在方法论上的主导地位,不过,这种意义上的辩证法,在辩证活动的范围、始点、程序等方面,对柏拉图辩证法都进行了重要革新和发展。第二部分集中探析亚里士多德辩证法的基本结构,包含第三章、第四章。其中,第三章着重探究作为亚里士多德辩证法起点的现象（φαινóμενα）概念两种含义之间关系。对于学界既有的两种立场,我们更加支持相似论主张,即感知经验和有声望的意见（ενδοξα）之间具有同一化的基础和可能,但是,我们认为,多数相似论者对于这一主张的论证未能深入到根本缘由,因此尝试以一种新的思路,即通过考察亚里士多德的实在论立场和人类认识结构方面的观点,重新论证他将两种含义共同作为现象的深层原因和根据,并由此对不同领域中现象的使用方式提供一种连贯性解释。第四章以《论题篇》《辩谬篇》等为主要依据,详尽厘析辩证法的具体运作程序,并将其总结为如下步骤:（1）选择论题。辩证法考察的论题必须是与相关的有声望意见和多数人意见有别,或者有声望的意见各自之间也存在分歧,只有这样的论题才具有探究价值。（2）选取或建构辩证命题（dialectical proposition）。对论题的考察有立论和驳论两条路径,驳论的起点是论题之下各种有声望意见中能够产生困惑的命题,立论则需要自己通过感知到归纳（επαγωγη）的过程建构命题。（3）对上述辩证命题从语义和四要素（即定义、种、特性、偶性）方面展开考察和辩驳（πειραστικοι）,并以经过考察的命题为前提（πρóτασιζ）建构三段论式推理。（4）针对建构起来的推理论证进行批判、分析和疏解（λνσιζ）,即发现、揭示三段论推理中前提上或推理过程上的不合理之处,并分别以相应方式予以修正和解决。另外,在辩证程序的诸多运用中,我们认为,《物理学》和《形而上学》中有关四因说的两次探究,相对来说对辩证法的呈现完整而又典型,因为它既有驳论过程,也有立论路径。所以,本章还通过对四因说探究过程的详细阐释,具体例示辩证法的一般程序结构。第三部分探讨辩证法在不同学科领域的具体运用,包括第五章、第六章。第五章主要论证两个核心主张,即《尼各马可伦理学》第七卷提出的拯救现象法（saving the phenomena）三个步骤,亦即摆出现象、讨论难题、最大限度保留有声望的意见,是辩证法驳论路径的表述;辩证法构成了伦理学探究的主导性方法。这两项论证都以第四章确立的辩证法基本程序为依据。尤其是在第二个主张的论证方面,我们通过具体分析并揭示《尼各马可伦理学》对于幸福定义的整个探究过程——提出命题“幸福是合乎（最完满）德性的灵魂活动,并且是因其自身被追求的、自足的”,对其进行四要素方面的辨析与确立,最终得到定义“幸福是沉思活动”——与辩证法程序中立论路径相一致,并逐一反驳学界相关反对理由,最终表明,辩证法在亚里士多德整个伦理学探究中具有关键作用和主导性地位。第六章考察辩证法在亚里士多德自然科学探究领域——尤其是学界重点关注的动物学和天体学探究领域——的功能与地位。在动物学探究领域中,我们反对现有的流行主张,即动物学探究方法单纯是《后分析篇》中的证明性科学方法,而仍然坚持辩证法在其中的重要作用。对于天体学探究领域中争议巨大的合理论证（ενλóγοζ）问题,我们也不同意新近学者的判断,而是重新揭示了它与辩证法的一致性关联。第四部分探讨亚里士多德辩证法与第一原理的关系问题。在这一部分,相对于这一问题关涉的诸多立场,我们首先对第一原理（πρωτη αρχη）的种类和层次进行明确区分,继而分别从具体科学第一原理和形而上学第一原理两个角度展开分析。第七章探究辩证法与具体科学第一原理的关系。根据对《论题篇》《后分析篇》等内容的综合性分析,我们将亚里士多德具体科学探究过程的基本图景描述为:（1）具有感官知觉的人对具体事物进行感知和记忆并形成经验;（2）对不同经验进行整理或对比,以发现其中的差别和相似;（3）进行归纳,形成一个假定性的辩证命题,或在有声望意见中选取具有考察价值的命题;（4）根据辩证法规则对命题进行考察（41,2,…n）,修正和完善命题,不断提高命题确定性;（5）获得真命题（51,2,…n）,并反复前述步骤,获得多个真命题;（6）把握解释力最高的命题作为第一原理;（7）从第一原理向下推理得到科学知识。基于对理知（voνζ）两种层次的能力的判定,（5）（6）两步的完成都需要理知的参与。如此,辩证法在赢获具体科学第一原理过程中的角色任务就一目了然,亦即,虽然（5）（6）两步体现了理知的重要性,但是,从第一原理的整体探究过程来看,辩证法的贡献和地位是不可或缺、无可取代的:正是基于辩证法依照各种细致规则对命题繁复细节的勤恳考察,我们才能逐步靠近具体科学第一原理。第八章考察形而上学探究中的辩证法角色。由于形而上学第一原理或公理是从事具体科学研究都需要知晓或预设的普遍原理,对它们的探究就相对统一,甚至可以说,探究这些原理正是形而上学这门学科的任务——尽管《工具论》区分了十个范畴并否认一门普遍科学的可能性,那么,对于辩证法与形而上学第一原理之关系的研判,就可以通过对辩证法在形而上学探究中角色地位的考察来实现。我们在这一章论证了一个明确观点,即辩证法作为形而上学探究方法的不二之选,乃是获取形而上学第一原理的主要方法。这一主张通过理论依据和实践依据两部分得到论证。理论依据在于,亚里士多德在《形而上学》中承认一门普遍科学的可能性之际,也在多处文本中表明或暗示了将要使用辩证法探究这门科学的想法和决心;实践依据则在于《形而上学》中辩证法的多次实际运用。其中,尤为重要的是,第七卷着眼于“依其自身之存在”（τò ǒν τò καθ’ ανττο）的实体（ονσια）探究就采取了一种辩证性的探究方法,并且,在此探究中,亚里士多德提出了一个新的关键性问题,即“如此这个或那个的质料如何成为某种个体性事物”——第八卷、第九卷正是对这一问题的具体展开和回应。这样一来,从辩证方法论的角度来看,长期困扰学界的一个重要理论问题,即《形而上学》核心卷次中“依其自身之存在”（perse being）的探究类型和“潜能/现实之存在”（potential/actual being）的探究类型之间真实关系问题,也可以获得一个新的合理解释:既不能笼统认为后者不过是对前者“一以贯之”乃至“自然而然”的补充,也不能直接将后者看作是完全独立于乃至对抗于前者的另一种“全新”进路,毋宁说,后者是对前者有所承继又有转换和更新的发展与完善。另外,我们也认为,第四卷第四章关于不矛盾律（principle of non-contradiction）的论证也确实属于一种辩驳性论证,不过,我们尝试采用一种不同于厄文、博尔顿等学者的新思路,重新阐述不矛盾律的确立和辩护策略,进而更为深入地揭明这种策略的辩证法特征,以及形而上学各种第一原理——主要就是不矛盾律、范畴上的实体性形式（substantial form）原理、潜能/现实原理——之间的基本关系。
霍亮喜[5]（2021）在《诺顿实质归纳理论及其应用研究》文中研究表明从古典到现代,形式归纳理论主导了归纳逻辑的发展方向,哲学家们仍未就归纳逻辑的普遍模式达成共识。美国科学哲学家和逻辑学家约翰·诺顿认为没有普遍模式的归纳理论,并拒斥以往带有普遍规则的归纳系统。诺顿在实质归纳思想和归纳悖论的启发下,结合他的科学哲学研究背景,创建了他的实质归纳理论。诺顿认为,现有的归纳推理模式都有一定问题,而导致这些问题的原因则在于没有摒弃归纳推理的形式模式。诺顿强调不同领域具有不同的归纳推理标准,而这些标准则源于具体领域的科学经验事实,因此所有归纳推理都是局部的。归纳合理性在由科学事实所构成的非层级归纳支持网络中获得授权,诺顿将这些事实称为“实质假定”。由于归纳风险无处不在,人们可以通过调查实质假定的可靠性来评估和控制归纳风险,进而确定实质归纳推理强度。诺顿将实质归纳理论应用到休谟问题之中,解决了致命的倒退和循环困境。他又为受形式进路困扰的类比推理、最佳解释推理和实验可重复性原则提供了实质解决思路,明确了这些理论的未来发展方向。诺顿实质归纳理论对归纳问题的实质解决,是对归纳逻辑自身发展规律和发展趋势的可贵探索。基于该理论,诺顿分析了不同科学哲学的经典问题,并在实质层面上为经典问题提供了新思路和新解答,扩展了科学哲学的研究视域,丰富了经典命题的内涵。但是,实质归纳理论也存在一定的局限性。
张艺[6]（2021）在《为技治主义辩护的逻辑悖论》文中研究说明进入新世纪,新技术革命一浪高过一浪,新技术给人类带来福利的同时,也把人们带入了高度不确定性的风险社会。科学技术表现出的双刃剑效应引起人们的普遍关注。科学技术的社会影响研究已经成为政治家、哲学家、社会学家无法回避的重大课题。然而在这样的背景下,部分学者又高高擎起了“技治主义”这块招牌,为技治主义进行所谓的辩护。技治主义思想滥觞于欧陆,却大兴于美国。在20世纪30年代斯科特以凡勃仑的技治主义思想为理论基础发起了一场技治主义运动。在这场运动中斯科特使用了“technocracy”一词来表达他的思想主张即社会发展的统治权应该由资本家交到工程师手中,工程师按照技术原则运行整个社会。1933年,技治主义运动达到高峰。“technocracy”从这场运动中得以推广。在此语境下,确立了技治主义的语义。在这种社会下,技治主义者无视人的社会存在,社会上的一切事物按照技术的逻辑来进行塑造。在学术界已经有诸多学者揭示了技治主义的本质,即主张技术原则对整个人类社会进行统治的一股思潮。对技治主义这一本质的批判已成为学界共识,而近期又有部分学者忽视技治主义的本质和学界共识,打着弱技治主义或者温和技治主义的旗号为技治主义合法性进行辩护,甚至将“technocracy”译为含糊不清的“技术治理”,并试图构建审度的技术治理理论。显然,围绕技治主义出现了批判与辩护两种截然不同的立场,极易造成人们的思想混乱,使人们忽视了技治主义的危害。为此,笔者首先梳理了技治主义思想的历史发展进程,明确技治主义在历史语境下所表达的语义,进一步揭示技治主义本质;其次,笔者通过详细分析学术界技治主义辩护理论的辩护初心、辩护内容、辩护逻辑,揭露这些辩护理论的内在缺陷,将这些缺陷分为四种逻辑悖论,即“强”“弱”技治主义悖论、技治主义自反性悖论、技治主义与民主协同悖论和“技术治理”悖论。最后,笔者将进一步指出,对技治主义进行辩护有可能会使人们忽视技治主义的危害,同时还可能会严重阻碍公众参与政治决策,甚至最终导致工具理性对价值理性的僭越。所以,我们应该在思想和行动上抵制技治主义的诱惑,认清技治主义的缺陷与危害,做到价值理性主导工具理性、科学技术与人文关怀的统一。本文主要采用文献分析法、归纳分析法和对比分析法对技治主义辩护存在的问题进行了深入研究。正文共分为四部分。第一部分正面界定技治主义的本质内涵。笔者对“technocracy”一词进行词源探究和概念界定;其次,按照技治主义思想发展的历史进程对柏拉图、培根、圣西门、凡勃仑、罗斯托、加尔布雷斯、贝尔关于技治主义思想的论述进行梳理,进一步明确技治主义的本质及特性。第二部分考察技治主义辩护的初心及主要内容。笔者指出了辩护的初心是专家参与决策和技术成为民主的好帮手,并梳理了辩护者使用的辩护策略即弱技治主义、技治主义具有自反性、技治主义与民主不相矛盾、将“technocracy”译为技术治理。第三部分将深入探讨技治主义辩护的逻辑悖论。通过对学界出现的几种辩护策略和技治主义的本质进行比较分析,指出学术界对技治主义辩护存在以下四类悖论:“强”“弱”技治主义悖论、技治主义自反性悖论、技治主义与民主协同悖论、“技术治理”悖论。第四部分给予技治主义辩护者若干建议。本部分根据技治主义辩护的四类悖论,建议辩护者应该正视技治主义的本质内涵和负面影响,摘掉技治主义的招牌,明晰人文引领科技,构建公众参与平台。
姜丰[7]（2021）在《牟宗三逻辑思想研究》文中研究说明牟宗三被誉为现代新儒家第二代的代表性人物之一,与作为前辈的梁漱溟、熊十力相比,牟宗三的西方哲学功底更加深厚。而他的西学功底不仅在于对西方哲学流派的了解,更是建立在深厚的逻辑造诣基础上的。但遗憾的是,自20世纪末以来,在对牟宗三思想的研究已渐成显学情况下,关于牟宗三逻辑思想的专题研究仍可谓凤毛麟角。为了填补相应的学术空白,本文从逻辑哲学、形式逻辑、辩证法和名理之学等方面,对牟宗三的逻辑思想进行了系统化的阐释和解析。本文发现,牟宗三的逻辑思想中存在着由两条线索构成的独特结构。一条是通过自下而上的逻辑哲学追问,确立理性主义的逻辑观。另一条则是基于这一逻辑观,自上而下地对逻辑学科及其各种分支、路向、学说做出界定和评价。基于这一发现,本文的第一章主要阐释了作为牟宗三逻辑学说核心和起点的先验理性主义逻辑观的构建过程;第二章介绍了牟宗三从这一逻辑观出发,在广义逻辑概念下,对形式逻辑和归纳法的区分,以及对狭义的形式逻辑发展历程的独特阐发。第三章主要揭示了牟宗三在参与“唯物辩证法论战”之后,通过“层层剥蕉”式的反省,追问辩证法区别于形式逻辑和归纳法的本质的过程。第四章则通过梳理牟宗三关于中国“名理之学”的阐释,解析他在会通中西方哲学的立场下,对中国逻辑心灵和理智精神发展的看法。本文认为,尽管存在着一定的不足和值得商榷之处,但牟宗三在逻辑研究上仍展现出了独到的见解,他的逻辑思想有其全面性、系统性和独特性。无论是在其自身学术思想体系的建构上,还是在整个现代新儒家学说的形成、发展过程中,乃至中国逻辑思想的发展史上,牟宗三的逻辑思想都有被进一步探讨的价值和意义。
李新潮[8]（2021）在《中华传统文化“创造性转化、创新性发展”思想研究》文中研究说明近代以来,对“中国向何处去”的历史回答往往首先聚焦于对“中华传统文化何去何从”的时代拷问。党的十八大以来,当代中国马克思主义者提出了“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”（以下简称“两创”）的重要思想,代表了中国共产党关于文化传承问题的政治高度和科学态度,为新的历史阶段全面继承和发展中华文化指明了方向。然而,以“政治话语”面貌首先出场的“两创”,常常被认定为是不证自明的,似乎可以被随意运用于关涉文化传承的所有语境之中。因此,有必要以马克思主义文化传承观为理论视域,在批判性反思中厘清其理论定位,在学理性阐释中澄明其思想内涵,在历史性审视中彰显其思想史意义。“两创”有广义与狭义之分。广义的“两创”与“二为”“双百”一起共同构成了当代中国马克思主义文化观的重要内容;狭义的“两创”与“两相”“两有”一起共同构成了当代中国马克思主义文化传承观的核心内涵。在狭义层面,“创造性转化”是指要根据时代发展状况将古老的文化内涵和形式转化为符合现代人需要的新内涵和新样式;“创新性发展”是指随着社会历史的发展进程,在保留“旧文化”之中合理因素的基础上发展出符合时代要求的“新文化”,进而“新文化”又不断发展为“更新的文化”的过程。“创造性转化”重在“继往”,即在整理、筛选中华传统文化母体的基础上,对优秀传统文化进行现代解读和当代转化;“创新性发展”重在“开来”,即在创造性转化的基础上,对富有当代价值的内涵和形式在实践中进行淬炼和发展。就哲学基础而言,“两创”思想之中蕴含着唯物史观的哲学底色、辩证否定的哲学内涵和辩证发展的哲学要求;就运行机理而言,“两创”思想之中内蕴着“思想再现—语境再植”“辩证分析—逐级抽象”“时空交融—综合创新”“纵横结合—循环往进”的内在机理。正是这些哲学基础和运行机理规范着“两创”思想作为马克思主义文化传承观的基本属性,规范着“两创”思想作为传承理念与传承方法统一体的展开模式。经过一系列的界定、辨析、分析和解读,希冀使“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”成为马克思主义理论范畴的特定概念,成为当代中国马克思主义理论体系的有机构成部分。具体到中华传统文化的转化发展而言,有必要以近现代中国思想文化思潮谱系为历史底色,以当代中国社会发展的现实境遇为时代背景,对中华传统文化“两创”的动因、对象、方向和路径进行系统考察,从而推动中华传统文化转化发展的实现。“两创”思想的思想史意义需要在近代以来的文化思潮格局之中进行谱系定位和历史审视:就纵向而言,“两创”文化观是马克思主义文化传承观的理论逻辑在当代中国的思想延续和理论表征,它不仅全方位继承了马克思主义关于文化传承的核心观点,而且明确了评判传统文化的价值标准、丰富了传统文化传承的基本依据、融入了“综合创新”等思想成果、发展了“批判继承”的传承理念、明确了文化转化创新的基本限度,从而开辟了马克思主义文化传承观新境界;就横向而言,“两创”文化观中蕴含的辩证统一的思维方式、从容自信的文化心态、可解析性的文化认知、实践取向的文化标准分别替代了二元对立的思维方式、或自卑或自负的文化心态、整体主义的文化认知、或内或外的文化标准,从而超越了“激进—保守”的文化困境,开辟了中华传统文化传承发展的新境界。总之,“两创”思想的理论出场和实践运用是当代中国共产党人对近代以来“中华传统文化何去何从”的马克思主义回答,但并不代表是对这一时代之问的最终解答,而只是适应新的时代语境所产生的阶段性理论呈现。只要“中国向何处去”的时代之问没有得到彻底解答,只要其在思想文化领域的“古今中西”之争尚未得到彻底平息,关于中华传统文化转化发展的文化使命就仍然驱使着我们继续前行。
高静[9]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中进行了进一步梳理在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
武宏志[10]（2019）在《法律论辩与批判性思维》文中提出法律论辩是法律活动的基本形式,是遵循理性标准的法律论辩思维的支柱之一。批判性思维的主线是:通过怀疑、觉察问题、表达多元意见、论证和反论证交锋竞争,最终达至对理由进行充分的判断,解决信什么或做什么的问题。批判性思维被广泛地运用于法律教育之中,"法律人的思维"其实就是法律语境下的批判性思维。制度条件约束下的法律论辩模式突出地体现了批判性思维的核心要素。批判性思维的最早形式——苏格拉底方法——已成为一种重要的法律专业教学法;图尔敏从法律活动中提炼出来的"图尔敏模型"不仅是法律论辩的一种模型,而且是一般论辩的基本程式,更具有批判性思维的所有特征。不少批判性思维模型都可应用于法律论辩,它们所展示的思维技能、心理倾向和相应标准是法律教育活动中培养学生法律思维和法律论辩能力所必需的。
二、归纳的辩护和批判（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、归纳的辩护和批判（论文提纲范文）
（1）《德意志意识形态》蕴含的思想政治教育基本理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题概述 |
| 1.1.1 选题意涵 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 域外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 可能的创新与不足 |
| 1.4.1 研究的可能创新 |
| 1.4.2 研究的不足 |
| 第二章 意识形态与思想政治教育同质性分析 |
| 2.1 意识形态与思想政治教育相关概念的本质内涵 |
| 2.1.1 《德意志意识形态》中“意识”概念的本质意涵 |
| 2.1.2 《德意志意识形态》中“意识形态”概念的本质意涵 |
| 2.1.3 《德意志意识形态》中关于“思想政治教育”概念的本质意涵 |
| 2.2 意识形态与思想政治教育在社会历史发展中的内在统一性 |
| 2.2.1 “意识形态”与“思想政治教育”在社会历史结构中的内在统一性 |
| 2.2.2 “意识形态”与“思想政治教育”在社会历史功能中的内在统一性 |
| 2.2.3 “意识形态”与“思想政治教育”在社会历史目的中的内在统一性 |
| 2.3 思想政治教育的本质在于意识形态性 |
| 2.3.1 思想政治教育的精神性 |
| 2.3.2 思想政治教育的阶级性 |
| 2.3.3 思想政治教育的实践性 |
| 第三章 《德意志意识形态》揭示的思想政治教育基本规律 |
| 3.1 历史发展规律 |
| 3.1.1 随着“社会”的产生而产生 |
| 3.1.2 随着“实践”的发展而发展 |
| 3.1.3 随着“阶级”的消亡而消亡 |
| 3.2 社会阶级规律 |
| 3.2.1 “统治阶级的思想”与“占统治地位的思想”的高度一致 |
| 3.2.2 “占统治地位的思想”对“占统治地位的物质关系”的观念呈现 |
| 3.2.3 “思想的生产者”对“思想的生产和分配”的时代调节 |
| 3.3 内在矛盾规律 |
| 3.3.1 “精神力量”与“物质力量”的需求互通性 |
| 3.3.2“物质力量只能用物质力量来摧毁”的现实必然性 |
| 3.3.3 “物质力量”与“精神力量”的相互转化性 |
| 第四章 《德意志意识形态》体现的思想政治教育方法论原则 |
| 4.1 从“现实的个人”出发 |
| 4.1.1 把“从事实际活动的人”作为一切问题的起点 |
| 4.1.2 回归“现实的个人”的生活世界 |
| 4.1.3 坚持“教育者本人也要受教育” |
| 4.2 以“人的感性活动”为基础 |
| 4.2.1 “始终站在现实历史的基础上” |
| 4.2.2 “从物质实践出发来解释各种观念形态” |
| 4.2.3 “靠改变了的环境而不是靠理论上的演绎来实现” |
| 4.3 用“实际手段”来施行 |
| 4.3.1 “揭露”手段 |
| 4.3.2 “批判”手段 |
| 4.3.3 “唤醒”手段 |
| 第五章 《德意志意识形态》包含的思想政治教育主要内容 |
| 5.1 思想教育内容 |
| 5.1.1 “个人在精神上的现实丰富性完全取决于他的现实关系的丰富性” |
| 5.1.2 “把他们从幻想、观念、教条和想像的存在物中解放出来” |
| 5.1.3 “发展思维的能力” |
| 5.2 道德教育内容 |
| 5.2.1 反对形而上学的道德说教 |
| 5.2.2 尊重自我实现的必要形式 |
| 5.2.3 塑造“真正的共同体”观念 |
| 5.3 政治教育内容 |
| 5.3.1 产生革命意识 |
| 5.3.2 信仰共产主义 |
| 5.3.3 联合无产阶级 |
| 第六章 《德意志意识形态》对思想政治教育体系建构的时代启示 |
| 6.1 思想政治教育体系建构的整体构想 |
| 6.1.1 思想政治教育体系的内涵及要素 |
| 6.1.2 思想政治教育体系的运行结构 |
| 6.1.3 思想政治教育体系的运行逻辑 |
| 6.2 思想政治教育的“入世”问题 |
| 6.2.1 思想政治教育“入世”的关键点位 |
| 6.2.2 思想政治教育“入世”的核心问题 |
| 6.2.3 思想政治教育“入世”的视角转换 |
| 6.3 思想政治教育的“入心”问题 |
| 6.3.1 思想政治教育“入心”的实践基础 |
| 6.3.2 思想政治教育“入心”的内在机理 |
| 6.3.3 思想政治教育“入心”的路径选择 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）基于科学思维培养的生物学论证式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、社会发展对人才的需要 |
| 二、课程改革的要求 |
| 三、学生发展的需要 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 课题研究的目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法及思路 |
| 第二章 理论综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、认知主义理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 第三章 生物教学中基于论证式教学培养学生科学思维的现状调查---以济宁地区为例 |
| 第一节 调查设计和实施 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查工具 |
| 三、调查对象 |
| 第二节 教师调查问卷结果分析 |
| 第三节 学生问卷结果分析 |
| 第四章 基于论证式教学培养学生科学思维的理论构建 |
| 第一节 基于论证式教学培养学生科学思维的教学流程设计的理论依据 |
| 一、已有论证式教学模式研究 |
| 二、学生的身心发展特点 |
| 三、高中生物学教学学科特点 |
| 第二节 基于论证式教学培养学生科学思维的教学流程的设计 |
| 第三节 基于论证式教学培养学生科学思维的实施策略研究 |
| 第四节 适用于论证式教学的高中生物学教学内容分析 |
| 第五章 案例设计与实践研究 |
| 第一节 案例1:《细胞膜的结构》的教学设计与实践 |
| 第二节 案例2:《酶的作用与本质》的教学设计与实践 |
| 第三节 案例3:《光合作用的过程》的教学设计与实践 |
| 第四节 案例4:习题解析的案例设计与实践 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 结论与创新 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生物教学中学生科学思维培养的现状(教师问卷) |
| 附录2 高中生物教学中学生科学思维能力现状调查问卷(学生问卷) |
| 致谢 |
（3）基于CPS模型的高中地理研究性学习模式设计与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代发展促使社会对研究型人才需求不断增加 |
| 1.1.2 高中课程理念的更新推动课程改革不断深入 |
| 1.1.3 地理核心素养的提出推进学习方式不断变革 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究进展 |
| 1.3.1 CPS模型研究进展 |
| 1.3.2 地理研究性学习研究进展 |
| 1.3.3 简要述评 |
| 1.4 研究方法与技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 2 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 CPS模型 |
| 2.1.2 地理研究性学习 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 合作学习理论 |
| 2.2.3 发现学习理论 |
| 2.2.4 创造性思维理论 |
| 3 高中地理研究性学习状况现状调查 |
| 3.1 调查目的与对象 |
| 3.2 调查问卷与访谈提纲的设计 |
| 3.2.1 学生问卷设计 |
| 3.2.2 教师问卷及访谈提纲设计 |
| 3.3 调查结果及分析 |
| 3.3.1 学生问卷统计结果分析 |
| 3.3.2 教师问卷统计结果分析 |
| 3.3.3 教师访谈结果分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于CPS模型的高中地理研究性学习模式构建 |
| 4.1 CPS模型应用于高中地理研究性学习的优势分析 |
| 4.1.1 推进学生创造能力发展,培养学生创新思维 |
| 4.1.2 引导学生完善思维结构,促进学生深度学习 |
| 4.1.3 帮助学生形成内部动机,提升学生地理兴趣 |
| 4.1.4 强调学生开展合作交流,提高合作探究能力 |
| 4.1.5 辅助学生进行总结反馈,助力学生知识迁移 |
| 4.2 基于CPS模型的高中地理研究性学习模式构建原则 |
| 4.2.1 适切性原则 |
| 4.2.2 变通性原则 |
| 4.2.3 学生主体性原则 |
| 4.3 基于CPS模型的高中地理研究性学习模式设计 |
| 4.3.1 了解挑战——分析情境以确立课题 |
| 4.3.2 激发点子——合作探究以收集方案 |
| 4.3.3 准备行动——梳理归纳寻最优策略 |
| 4.3.4 落实方案——评价反思以拓展迁移 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 基于CPS模型的高中地理研究性学习模式应用及效果测评 |
| 5.1 基于CPS模型的地理研究性学习案例应用 |
| 5.2 CPS模型应用于地理研究性学习的效果测评 |
| 5.2.1 测评目的及方法 |
| 5.2.2 测评结果分析 |
| 5.3 CPS模型应用于高中地理研究性学习的总结反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中地理研究性学习开展现状调查(学生卷) |
| 附录2 高中地理研究性学习开展现状调查(教师卷) |
| 附录3 高中地理研究性学习开展现状的教师访谈提纲 |
| 附录4 科学论证能力(前测) |
| 附录5 科学论证倾向量表(前测) |
| 附录6 科学论证能力(后测) |
| 附录7 科学论证倾向量表(后测) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）亚里士多德辩证法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究主题与背景 |
| 第二节 研究历史与文献 |
| 第三节 研究框架与思路 |
| 第一章 亚里士多德与苏格拉底的反诘法 |
| 第一节 苏格拉底的反诘法: 反驳、伦理教育与定义性知识 |
| 第二节 从反诘法到亚里士多德的辩驳法 |
| 第三节 回答者的任务、辩证命题的四要素与定义性知识 |
| 第四节 辩证法与哲学活动的一般结构 |
| 第二章 亚里士多德对柏拉图辩证法的革新与发展 |
| 第一节 柏拉图理念论形而上学框架中的辩证法 |
| 第二节 《工具论》中的辩证法 |
| 第三节 亚里士多德对柏拉图辩证法的革新及其动因 |
| 第三章 作为辩证法之起点的现象: 感知经验和有声望的意见 |
| 第一节 现象: “观察到的事实”和“看起来如此的事物” |
| 第二节 两种解释方案: 相似论和差异论 |
| 第三节 通向相似论解释的一种新思路 |
| 第四节 不同探究领域中现象概念的进一步说明 |
| 第四章 辩证法的一般程序 |
| 第一节 选取或建构辩证命题、考察命题与疏解难题 |
| 第二节 一个实例: 四因说的两次辩证性探究 |
| 第三节 辩驳法与好辩或诡辩 |
| 第五章 伦理学探究中的辩证法 |
| 第一节 拯救现象法作为辩证法的一种运用形式 |
| 第二节 辩证法在伦理学探究中的普遍适用性 |
| 第六章 自然科学探究中辩证法的功能与地位 |
| 第一节 动物学与天体学中的探究过程 |
| 第二节 作为科学探究主要任务目标的两种类型原因 |
| 第三节 探究两种类型原因的方法进路 |
| 第四节 对自然科学中辩证法之使用的进一步阐明 |
| 第七章 通向具体科学第一原理过程中的辩证法 |
| 第一节 《后分析篇》中的第一原理 |
| 第二节 具体科学第一原理与归纳、理知(vο(?)ζ) |
| 第三节 辩证法与定义 |
| 第四节 通向第一原理过程中辩证法之作用的内在根据 |
| 第八章 辩证法与形而上学的第一原理 |
| 第一节 作为普遍科学的形而上学 |
| 第二节 辩证法与《形而上学》第七卷的实体(ο(?)σ(?)α)探究 |
| 第三节 辩证法与不矛盾律 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果发表情况 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）诺顿实质归纳理论及其应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 诺顿实质归纳理论的思想背景及理论渊源 |
| 1.1 诺顿实质归纳理论的思想背景 |
| 1.2 诺顿实质归纳理论的理论渊源 |
| 1.2.1 穆勒和文恩的实质归纳思想 |
| 1.2.2 莱维和科恩的实质归纳思想 |
| 1.2.3 古德曼和亨普尔的归纳悖论 |
| 第二章 诺顿实质归纳理论的主要内容 |
| 2.1 诺顿实质归纳理论的基础概念 |
| 2.1.1 实质假定 |
| 2.1.2 实质归纳强度 |
| 2.1.3 形式归纳理论 |
| 2.2 诺顿实质归纳理论的主要思想 |
| 2.2.1 归纳推理的局部性 |
| 2.2.2 归纳标准的多元性 |
| 2.2.3 归纳风险的可控性 |
| 2.2.4 归纳支持的非层级性 |
| 第三章 诺顿实质归纳理论的应用 |
| 3.1 实质归纳理论对休谟问题的回答 |
| 3.1.1 休谟问题的实质回答 |
| 3.1.2 休谟问题实质回答案例分析 |
| 3.2 类比推理的实质进路 |
| 3.2.1 类比推理概述 |
| 3.2.2 类比推理的实质应用 |
| 3.3 最佳解释推理的实质进路 |
| 3.3.1 最佳解释推理概述 |
| 3.3.2 最佳解释推理的实质应用 |
| 3.4 实验可重复性原则的实质进路 |
| 3.4.1 实验可重复性原则概述 |
| 3.4.2 实验可重复性原则的实质应用 |
| 第四章 诺顿实质归纳理论的评价 |
| 4.1 诺顿实质归纳理论的价值 |
| 4.1.1 逻辑学价值 |
| 4.1.2 科学哲学价值 |
| 4.2 诺顿实质归纳理论的局限性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）为技治主义辩护的逻辑悖论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景和选题意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.选题意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路和研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)重点难点与创新点 |
| 1.重点难点 |
| 2.创新点 |
| 一、技治主义的发展历程及本质 |
| (一)词源分析与概念界定 |
| 1. “technocracy”词源分析 |
| 2. “technocracy”概念界定 |
| (二)技治主义思想的渊源 |
| 1.柏拉图的“理想国” |
| 2.培根的“新大西岛” |
| 3.圣西门的“实业制度” |
| (三)技治主义思想的形成 |
| 1.凡勃仑的“技术人员的苏维埃”理论 |
| 2.技治主义运动 |
| (四)技治主义思想的演变 |
| 1.W·罗斯托的“经济增长阶段论” |
| 2.J·加尔布雷思“新工业国” |
| 3.丹尼尔·贝尔“后工业社会” |
| (五)技治主义的本质及特性 |
| 1.技术原则的社会统治 |
| 2.价值选择的先天缺乏 |
| 3.机械论取代有机生成论 |
| 二、技治主义辩护的初心与主要内容 |
| (一)技治主义辩护者的初心 |
| 1.专家参与决策 |
| 2.技术为民主服务 |
| (二)技治主义辩护的主要内容 |
| 1.弱技治主义 |
| 2.技治主义具有自反性 |
| 3.技治主义与民主不相矛盾 |
| 4. “technocracy”译为“技术治理” |
| 三、技治主义辩护的逻辑悖论 |
| (一) “强”“弱”技治主义悖论 |
| 1.所谓“弱技治主义”的要义 |
| 2. “是”又“不是”的技治主义悖论 |
| (二)技治主义的自反性悖论 |
| 1.科学的自反性与自身进步 |
| 2.科学进步与社会进步的非线性关系 |
| 3.技治主义的自反性悖论 |
| (三)技治主义与民主协同悖论 |
| 1.技术非民主政治的本质 |
| 2.技术为民主政治的手段 |
| 3.技治主义与民主协同悖论 |
| (四)关于“技术治理”的悖论 |
| 1. “技术治理”的语言学分析 |
| 2. “技术治理”悖论 |
| 四、给予技治主义辩护者的建议 |
| (一)正视技治主义的负面影响 |
| (二)摘掉技治主义的招牌 |
| (三)明晰人文引领科技 |
| (四)构建公众参与平台 |
| 结语 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（7）牟宗三逻辑思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| (一)系统梳理和“翻译”牟宗三的逻辑思想 |
| (二)补齐牟宗三学术思想研究的“短板” |
| (三)为进一步探讨牟宗三逻辑思想的价值和意义做准备 |
| 二、国内外研究现状及发展趋势 |
| 第一阶段:牟宗三理论文本的介绍和传播 |
| 第二阶段:对牟宗三学术思想的整体定位 |
| 第三阶段:研究视野的拓展与主题的分类细化 |
| 第四阶段:对牟宗三哲学思想的继承与扬弃 |
| 三、研究思路、框架和创新之处 |
| 第一章 先验理则——牟宗三对逻辑本质的超越追问 |
| 第一节 逻辑、逻辑学与逻辑哲学的区分 |
| 第二节 逻辑与非逻辑:思之理与有之理 |
| 一、逻辑与形而上学:从本体界的存有论中解放逻辑 |
| 二、逻辑与科学:逻辑不是现象界实然者之理 |
| 三、逻辑与认识论:思维之理不等于思维对象之理 |
| 第三节 逻辑的体与用:纯逻辑与方法学 |
| 一、方法标准与法成标准——“思之理”两重内涵的澄清 |
| 二、认识心的自持与外用——逻辑体用之分的先验基础 |
| 三、逻辑之体的反显——纯逻辑与方法学的区别 |
| 第四节 逻辑的表达与本质:系统的多与理则的一 |
| 一、批判逻辑“学说化”:表达上的多不妨碍本质上的一 |
| 二、逻辑系统形式的解析:“摄多归一”的大系统演进 |
| 三、逻辑系统意指的解析:唯显推理自身而已 |
| 四、逻辑系统超越的解析:先验理则的自我展现 |
| 本章小结 |
| 第二章 纯理的展现历程——牟宗三对形式逻辑的澄清 |
| 第一节 传统逻辑:“方法”追求背后的纯理基础 |
| 一、传统逻辑中多种成分相混并存 |
| 二、主谓句法只承载逻辑的“方法标准”追求 |
| 三、质量推演系统展现作为纯理的“法成标准” |
| 第二节 符号逻辑:逻辑纯理特性的充分展现 |
| 一、逻辑代数对传统逻辑的形式化扩充 |
| 二、真值蕴涵系统对逻辑代数“反身的转化” |
| 三、严格蕴涵系统对逻辑意义的进一步澄清 |
| 第三节 归纳法:纯理起用展现的认知程序 |
| 一、设准:认识心假立范畴以指导归纳 |
| 二、归纳:设准要求被证实以成普遍陈述 |
| 三、演绎:按归纳所得通例进行推断 |
| 本章小结 |
| 第三章 形而上学中的方法——牟宗三对辩证逻辑的反省 |
| 第一节 对唯物辩证法的评判 |
| 一、缘起:参与关于形式逻辑的论战 |
| 二、深入:探索唯物辩证法的本质 |
| 三、延展:反对将辩证法赋予具体事实 |
| 第二节 对认识论上辩证作用的澄清 |
| 一、认识论的辩证被溯源为“纯理自见之自用” |
| 二、辩证作用的第一次表现——经验知识的发展 |
| 三、辩证作用的第二次表现——理型结构的发现 |
| 第三节 对形而上学中辩证法的阐释 |
| 一、辩证法只能在超知性层面上表现 |
| 二、就“精神表现底发展过程”言辩证 |
| 三、就“形而上的绝对真实”言辩证 |
| 本章小结 |
| 第四章 逻辑心灵的发展与转进——牟宗三对中国名理之学的解读 |
| 第一节 先秦名家开启对名实问题的名理分析 |
| 一、名家因抽象化的名理之辩获得独立性 |
| 二、“合同异”:惠施对“名”的相对性的阐发 |
| 三、“离坚白”:公孙龙的逻辑、认识论、存有论洞见 |
| 第二节 《墨辩》对名家话题的发展与争鸣 |
| 一、宗教的抽象感与常识的具体感构成了墨学的精神气质 |
| 二、《墨辩》对公孙龙“定彼此、正名实”名实观的发展 |
| 三、《墨辩》在“积类”问题上对公孙龙《通变论》的完善 |
| 四、《墨辩》与公孙龙“离坚白”思想的对立 |
| 第三节 荀子《正名篇》展现先秦“逻辑心灵” |
| 一、荀学凸显了知性层面的“认识心”、“逻辑心” |
| 二、《正名篇》中名实的讨论触及逻辑学开端 |
| 第四节 魏晋名理中逻辑心灵的超越转进 |
| 一、审美与智悟——魏晋名理的人学与形上学内涵 |
| 二、外延真理与内容真理——先秦名家之学与魏晋名理的对列 |
| 三、狭义名理与广义名理——认识心的超越转进 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、牟宗三从理性主义逻辑观出发重构逻辑学分类 |
| 二、逻辑哲学追问在牟宗三思想体系建构中发挥重要作用 |
| 三、牟宗三在中西会通视域下审视逻辑所代表的理智精神 |
| 四、牟宗三逻辑思想的局限与不足 |
| 五、有待继续研究的问题 |
| 参考文献 |
| 着作类 |
| 期刊论文类 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（8）中华传统文化“创造性转化、创新性发展”思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景和意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 学理基础:马克思主义文化传承观 |
| 一、相关概念界定与辨析 |
| (一)“文化”与“传统文化” |
| (二)“马克思主义文化观”与“马克思主义文化传承观” |
| 二、马克思主义文化传承观的主要内容 |
| (一)基本立场:文化的最终根源在于现实的社会生活 |
| (二)认识前提:“使死人复生”的同时“死人也使我们受苦” |
| (三)基本依据:传统文化的当代价值决不是“永恒价值” |
| (四)基本态度:同传统观念的最彻底决裂决不是文化虚无 |
| (五)传承方式:“剥取”与“扬弃” |
| 第二章 近代文化思潮谱系中“两创”的时代出场 |
| 一、近代以来中国文化发展的“双重路向” |
| (一)“以中化西”与文化保守主义者的文化传承观 |
| (二)“以西化中”与自由主义西化派的文化传承观 |
| 二、“第三重路向”与中国共产党人的文化传承观 |
| (一)“以马化中”与“三元格局”的形成 |
| (二)中国共产党人关于文化传承问题的探索历程 |
| 三、中华传统文化“两创”的生成脉络 |
| (一)中华传统文化“两创”提出的前奏曲 |
| (二)中华传统文化“两创”的正式出场 |
| (三)中华传统文化“两创”的文献确认 |
| 第三章 中华传统文化“两创”的理论阐释 |
| 一、中华传统文化“两创”的多维界定 |
| (一)作为政治话语的“两创”与作为学术话语的“两创” |
| (二)作为文化观的“两创”与作为工作方针的“两创” |
| (三)广义的“两创”与狭义的“两创” |
| 二、中华传统文化“两创”的哲学基础 |
| (一)就文化与政治、经济之间的关系而言:唯物史观 |
| (二)就积极因素与消极因素的关系而言:辩证否定观 |
| (三)就传统与现代之间的关系而言:辩证发展观 |
| 三、中华传统文化“两创”的内涵解析 |
| (一)“创造性转化”:激活传统 |
| (二)“创新性发展”:弘扬传统 |
| (三)“创造性转化”与“创新性发展”的关系 |
| 四、中华传统文化“两创”的运行机理 |
| (一)思想再现,语境再植 |
| (二)辩证批判,逐级抽象 |
| (三)时空交融,综合创新 |
| (四)纵横结合,循环往进 |
| 第四章 中华传统文化“两创”的实现 |
| 一、中华传统文化“两创”的动因考察 |
| (一)顺应中国社会现实发展的实践需求 |
| (二)重建中华民族精神家园的时代需求 |
| (三)推动马克思主义中国化的内在需要 |
| 二、中华传统文化“两创”的对象分析 |
| (一)全方位理解“中华传统文化” |
| (二)准确理解“中华优秀传统文化” |
| 三、中华传统文化“两创”的方向选择 |
| (一)社会指向:反思和超越资本主义现代性 |
| (二)文化指向:坚持社会主义先进文化发展方向 |
| 四、中华传统文化“两创”的实现路径 |
| (一)推动传统文化“创造性转化”的原则路径 |
| (二)推动传统文化“创新性发展”的原则路径 |
| 第五章 中华传统文化“两创”的思想史意义 |
| 一、开拓了马克思主义文化传承观新境界 |
| (一)明确了评判传统文化的价值标准 |
| (二)确立了传统文化传承的基本依据 |
| (三)融入了“综合创新”的思想成果 |
| (四)发展了“批判继承”的传承理念 |
| (五)明确了文化转化发展的基本限度 |
| 二、超越了近代以来“激进—保守”的文化困境 |
| (一)近代以来“激进—保守”的两级困境 |
| (二)思维方式:从二元对立到辩证思维 |
| (三)文化心态:从自卑自负到从容自信 |
| (四)文化认知:从绝对整体主义到可解析性 |
| (五)文化标准:从“或内或外”到实践指向 |
| 参考文献 |
| 一、经典着作 |
| 二、中文着作 |
| 三、中文译着 |
| 四、英文文献 |
| 五、期刊论文 |
| 六、学位论文 |
| 七、报纸网络 |
| 在学期间的研究成果 |
| 一、发表论文 |
| 二、参与课题 |
| 三、参加会议 |
| 致谢 |
（9）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（10）法律论辩与批判性思维（论文提纲范文）
| 一怎样的思维才称得上“critical”? |
| 二批判性思维、法律人思维与法律论辩 |
| 三适用法律论辩的批判性思维模型 |
四、归纳的辩护和批判（论文参考文献）
- [1]《德意志意识形态》蕴含的思想政治教育基本理论研究[D]. 刘怡彤. 吉林大学, 2021(01)
- [2]基于科学思维培养的生物学论证式教学研究[D]. 高丽梅. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]基于CPS模型的高中地理研究性学习模式设计与应用研究[D]. 左晓玉. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]亚里士多德辩证法研究[D]. 孙亚杰. 山东大学, 2021(11)
- [5]诺顿实质归纳理论及其应用研究[D]. 霍亮喜. 河北大学, 2021(02)
- [6]为技治主义辩护的逻辑悖论[D]. 张艺. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]牟宗三逻辑思想研究[D]. 姜丰. 黑龙江大学, 2021(09)
- [8]中华传统文化“创造性转化、创新性发展”思想研究[D]. 李新潮. 兰州大学, 2021(09)
- [9]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [10]法律论辩与批判性思维[J]. 武宏志. 重庆大学法律评论, 2019(02)