一、从狭窄专业教育转向综合素质培养（论文文献综述）
侯琳,肖湘平,江珩[1]（2021）在《传统农学专业人才培养的演变、特征与启示——以华中农业大学农学专业为例》文中认为通过分析20世纪50年代以来华中农业大学农学专业本科培养方案,探讨近七十年来农学专业人才培养模式的演进历程,发现农学专业培养目标始终结合农业产业需求不断调整,并由单一专门化向全面多元化发展;课程结构逐渐清晰,呈现农科特色;课程学时"两降一升",支撑人才全面个性化发展;基础教育课程不断拓展,但专业教育课程与产业发展结合略显不足;实践教学逐渐区别于理论教学形成独立体系,围绕社会发展需求优化教学目标,并以专业基本技能培养为中心不断拓展教学内容。我国农学专业人才培养应优化培养目标,推进培养目标朝着特色化方向发展;完善课程体系,体现农业产业发展前沿特点;强化实践教学,提升对人才综合能力培养的支撑度。
孙树彪[2]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中进行了进一步梳理高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
古扬[3]（2019）在《基于能力素质模型的中美信息分析师硕士研究生教育培养研究》文中指出随着社会信息化和信息产业的不断发展,信息资源的作用越来越大,信息分析工作的重要性也日益凸显出来,不管是知识经济时代还是未来智能经济的发展,信息分析都扮演着十分重要的角色。为了适应社会发展,信息分析工作的的主体一一信息分析师也成为行业和领域中迫切需要的高级科学人才,然而目前我国信息分析专业人才教育培养层次低、能力不足,完全无法满足社会信息分析师数量和能力的需求,因此需要学校硕士研究生教育来帮助解决国内信息分析师人才短缺、能力不足的问题。本文主要解决以下两个问题:一、一名专业的信息分析师应该具备什么样的能力素质?二、中美信息分析师的硕士教育与信息分析师能力素质要求之间是否存在差距?差距体现在哪里?如果存在差距要如何改进和完善信息分析教育现状?对于这两个问题的解答,不仅可以让我们从理论层面了解信息分析师能力素质的要求,也可以为优化信息分析专业硕士教育提供方向和指导。首先本文从能力素质理论出发,得出了能力素质模型框架,并利用文献调研法、访谈法、专家调查法和层次分析法构建了信息分析师能力素质模型,该模型主要从个人特质、技能、知识三个维度出发构建了包含思维方式、意识、个人品质、一般技能、专业技能、管理技能、学科知识、行业相关知识等八个一级指标和细化的三十一个二级指标的模型,并利用招聘数据验证模型指标的合理性。同时计算得出模型中各指标的权重,其中以技能所占权重第一,其次是知识,最后是个人特质。在三十一个二级指标的权重排序中,排在前五位的分别为信息分析能力、信息鉴别能力、计算机类知识、写作技能和情报类知识。然后对目前中美信息分析专业硕士教育培养的基本情况进行分析,将中美信息分析专业硕士课程设置情况与信息分析师能力素质模型的指标一一对应,并从以下两个对比角度分析目前国内信息分析专业硕士教育存在的问题,首先基于能力素质模型,分析国内相对于美国信息分析专业硕士教育存在的差距,主要体现在思维能力培养差距,缺乏批判性思维训练的课程;第二是意识能力培养差距,缺乏信息安全和保密意识的培养;第三是综合管理能力培养差距,缺乏信息分析工作相关的软技能培养;第四是专业技能培养差距:缺乏信息分析实践课程和信息传递技能的培养;第五是学科知识构成差距,缺乏跨学科系统性的知识培养;第六是行业知识构成差距,缺乏行业政策法律知识的培养。其次将中美信息分析专业硕士教育与信息分析师能力素质模型进行比较,分析与模型之间的差距,主要体现在以下六个方面:第一是思维能力培养差距,忽视创新性思维的培养;第二是意识培养差距,缺乏自我学习意识的培养;第三是品质教育培养差距,缺乏对个人品质教育的重视;第四是管理技能培养差距,缺乏时间管理概念;第五是专业技能培养差距,缺乏对信息分析整体过程的培养训练;最后第六点是行业知识培养差距,缺乏对行业经济环境和技术发展的课程介绍和更新。最后针对国内信息分析专业硕士教育的问题和不足,依据信息分析师能力素质模型的指标要求,从信息分析专业培养目标、课程设置、教育方式和方法、综合实践教学体系、学生考核体系和协同建设等六个方面进行优化。
王平祥[4]（2018）在《研究型大学本科教育人才培养目标研究》文中研究表明人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新是现代大学的基本职能。其中,人才培养是根本任务,是大学的基本价值和存在的最重要理由。教育的本质是促进人的全面可持续发展。本科人才培养目标是大学人才培养的灵魂和核心,围绕立德树人,关键问题是“培养什么人,怎样培养人,为谁培养人”。尽管我国研究型大学正在向建设世界一流大学这一宏伟目标深入发展推进而备受关注,但本科人才培养仍存在很多不足,首当其冲的就是本科人才培养目标。因此,本研究紧紧围绕研究型大学本科教育人才培养目标,深入探讨研究型大学本科人才培养目标的价值取向,应该培养什么样的人才?人才培养目标的现状、问题和原因是什么?建设世界一流大学进程中本科教育人才培养目标如何调整和改革?通过系统研究,有利于促进研究型大学进一步明确办学指导思想和方向,改革创新本科人才培养模式,培养高素质创新人才,努力办人民满意的教育,为统筹推进世界一流大学建设,肩负起为社会发展与民族进步培育社会精英的历史重任,为实现中华民族伟大复兴“中国梦”奠定坚实基础,具有重要理论意义和现实价值。本文综合运用文献研究、比较研究、案例研究、调研访谈等相结合的方法,在充分吸收前人研究成果的基础上,深入探讨了本科人才培养目标个体本位和社会本位,价值理性和工具理性的辩证统一的价值取向及引导、激励、调控和评价作用与功能。在此基础上,对50所我国研究型大学本科人才培养目标的现状与问题进行了分析,显示“宽厚扎实的知识基础、较强的创新精神和实践能力、宽广的国际视野、强烈的社会责任感、良好的思想道德品质的创新性人才和高级专门人才”等表述趋向一致,但存在着培养目标高远宽泛、表述杂乱、缺乏引领、价值失衡及趋同性强的问题,并从管理体制、教育理念、精英教育和通识教育等方面分析了具体原因。同时,比较研究了50所世界知名一流大学本科人才培养目标及其人才培养改革实践,发现其立意高远、富有个性,凸显了基础宽厚、追求创新、全球视野和人类情怀的特点,具有鲜明的学术取向、个体取向、社会取向、人类取向和向善取向特征。结合世界高等教育发展趋势和“双一流”建设宏观背景,本文认为我国研究型大学在迈向世界一流大学过程中,必须基于基本国情和研究型大学自身特点,坚守研究型大学使命和办学理念,构建新时代具有“中国特色、世界一流”本科教育,推进本科人才培养目标向素质教育本科教育培养目标转变、向主体性本科教育培养目标转变、向培养具有全球视野的社会公民和世界公民目标转变等三个战略性转变。并创新性地提出了改革高等教育管理体制,加强教师教学能力建设,深入推进本科人才培养改革,建立人才培养目标实现机制等策略和建议。
郑晓坤[5]（2017）在《中国特殊教育师资培养研究（1978-2016）》文中进行了进一步梳理十七大以来,特殊教育发展越来越受到党和国家的重视。党的“十七大”提出“关心特殊教育”,十八大报告提出“支持特殊教育”,2015年,党的十八届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》提出“办好特殊教育”,特殊教育发展的目标要求进一步提高。教师是特殊教育发展的核心要素,特殊教育师资培养是促进特殊教育发展水平提高的重要保障和支撑。然而,已有研究表明,当前我国特殊教育的师资还面临数量缺乏、教学能力与经验匮乏、教师资质偏低以及自我效能感不足的发展瓶颈。2012年《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、2014年《特殊教育提升计划（2014-2016）》等重大政策,把特殊教育师资培养作为支持特殊教育发展的重要环节,对特殊教育教师队伍建设和师资培养提出了新要求。笔者选择“中国特殊教育师资培养”的题目,旨在通过对我国特殊教育师资培养的历程梳理和反思,同时借鉴西方发达国家的经验,来揭示我国特殊教育师资培养存在的问题,提出完善特殊教育师资培养的路径构想。本研究借助大量第一手资料,包括档案资料、政策法规文件、教育统计年鉴、各高校师资培养内部资料等,通过对我国特殊教育师资培养的史料和文献的梳理,对我国改革开放以来,特殊教育师资培养的历史,全面考察并进行了系统分析,研究内容包括以下几个部分。导论部分。说明研究的目的与意义,明确我国特殊教育师资培养的基本内涵和具体研究对象,在总结已有研究成果的基础上,构筑本论文的整体写作框架和基本思路,介绍了基本的研究方法。第一章,中国特殊教育师资培养的兴起与发展。主要探讨了自西学东渐以来至改革开放前期,我国特殊教育师资培养体系的建立,经历了早期的曲折发展,到文革期间的断裂,寻求复兴和稳步发展的进程,我国特殊教育师资培养是如何从早期发展的困窘状况,发展到形成了一些师资培养经验,对特殊教育教师专业化培养,开始了初步的探索。系统分析了我国特殊教育师资发展受自身能力和外界环境等多种因素的影响,揭示了背后推动和制约的原动力。第二章,中国特色的特殊教育师资培养体系的初步形成（1978—1997）。分别从我国特殊教育教育师资培养的政策、法律法规的制定,培养模式的变迁,课程设置的发展等不同维度,分析我国改革开放至上个世纪90年代末,特殊教育师资培养的不同表现形式及成因,阐述这一时期所呈现出的共同特点和基本发展趋向。第三章,中国特殊教育师资培养的深化改革（1998—2016）。本章主要从教师专业发展的角度,探讨从20世纪九十年代末至今,在教育一体化、融合教育、全纳教育开展的背景下,尤其是党的十七大、十八大召开后,特殊教育教师专业化发展的意蕴、所应具备的专业素质以及培养、培训模式和相应的政策建设和实施。本文同时选取了2所部属和2所省属院校为案例,通过对上述学校的培养目标和特殊教育师资培养体系进行文本分析,目的是更加直观地呈现我国这一时期特殊教育师资培养的发展演变过程和基本特点。第四章,中国特殊教育师资培养的历程反思与国外借鉴。对我国特殊教育师资培养历程进行反思,揭示我国特殊教育师资培养的经验和问题,采用比较研究的视角,以美国特殊教育师资培养为镜鉴,分析美国特殊教育师资培养的资格准入制度、质量保障和评价体系,并以美国N大学特殊教育学院为例,从培养目标、培养模式、课程设置等方面进行阐释和分析,总结其对我国特殊教育师资培养改革的借鉴和参考价值。第五章,中国特殊教育师资培养的路径建构。本章具体分析和详细阐述了我国在中西文化交融背景下,特殊教育师资培养从移植走向本土化,吸收与自我发展的结合,中西文化冲突背景下的本土化生长,提出我国特殊教育师资培养发展的新构想:文化觉醒和关怀是中国特教育师资发展的必由之路,特殊教育教师专业水平提高是重点,特殊教育教师职前培养与职后培训一体化是趋势,特殊教育教师资格证书制度构建是基本手段,特殊教育教师教学能力从个体“他主——自主”建构是重要方式。
李立国[6]（2016）在《工业4.0时代的高等教育人才培养模式》文中指出在人类社会的四次工业革命与工业化进程中,大学扮演着不同角色、地位,其办学模式与人才培养模式亦有差异。在工业1.0的"蒸汽时代",大学仍是象牙塔,人才培养仍然是固守传统的理智训练。在工业2.0时代,人才培养目标由古典大学的培养通才转向培养专才,高度专业化成为主要特点。工业3.0时代,人才培养开始走出过度专业化的误区,形成了半开放式的专业教育与通识教育并重的人才培养特点。工业4.0时代,人才培养更加强调基础化、综合化、个性化、实践化,形成通识教育基础上的专业教育人才培养模式。要适应工业4.0时代的人才培养新模式,高等教育既要向外部开放,更要实现高校内部系科专业的开放、综合与融合。
黄海[7]（2015）在《通识教育背景下当代大学生思想道德教育研究》文中研究表明当代大学生的思想道德教育问题,不仅是高等学校,而且也是整个社会都在关注的重大问题。事实上,一直以来,针对中国大学生思想道德教育的改革与实践就从未松懈过,不同学者从不同角度提出了多种创新方案,但是,大学生思想道德教育的成效却越来越受到质疑。这之中,不但有教育体制方面不适应当代社会发展要求的客观因素,大学生思想道德教育的内容与方法也同样面临着改革的困境。现行的大学生思想道德教育的理论体系与实践模式存在着诸多不能适应新的教育需求的地方。在充分认识变化和冲突的世界,深刻理解教育主体自主需求的基础上,探索解决大学生思想道德教育实效性问题的新理念和新模式成为高等教育发展的迫切需要。本论文以辩证唯物主义和历史唯物主义为根本出发点,以"大学生全面发展"为逻辑主线,从分析通识教育的兴起及其对高等教育发展的影响和中国大学生思想道德教育的新问题入手,研究了通识教育与大学生思想道德教育的关系维度,在此基础上探析了二者融合的新维度,提出了通识教育背景下大学生思想道德教育的创新路径。探索中国通识教育背景下大学生思想道德教育的改革之路,或者说,探索中国大学生德育的通识教育转型之路,顺应了高等教育全球化语境下,实现中国高等教育面向现代化、面向世界、面向未来,培养德才兼备的全面发展的大学生的时代诉求,体现了现代高等教育"大德育"的发展思路,理应成为今后中国高校德育发展的观念共识与理想之境。论文研究思路如下:第一,在综述中外文献的基础上,分析了通识教育的兴起及其对高等教育发展的影响。梳理了通识教育的谱系,探讨了通识教育兴起的动因,论证了中国通识教育的态势。第二,剖析了中国大学生思想道德教育的新问题。回溯了中国大学生思想道德教育的历史嬗变,分析审思了当代大学生思想道德教育在目标、方法、内容、形式等方面存在的问题及其成因,论证了当代大学生思想道德教育的核心旨归。第三,探析了通识教育与大学生思想道德教育的关系维度。辨析了通识教育与大学生思想道德教育的整体关系,指出了中国高校通识教育与大学生思想道德教育关系现状与趋势,并从教育逻辑一致与教育功能互补的学理依据分析入手,提出了"融合关系"是处理二者关系的应然选择。第四,探究了大学生思想道德教育的创新维度。揭示了通识教育背景下大学生思想道德教育的意义,详细探讨了大学生思想道德教育的逻辑起点:道德价值观教育,论证了通识教育背景下大学生思想道德教育创新的方法、内容和形式。最后,指出了通识教育背景下大学生思想道德教育的路径构想。从思想道德教育的个体心理机制、思想道德教育的社会调控机制和思想道德教育的互动机制等层面,论证了大学生个体与社会思想道德教育耦合机制建构路径;从改革大学生思想道德教育教学方式、优化大学生思想道德教育课程设置和丰富大学生思想道德教育教学内容等方面,论证了大学生思想道德教育教学路径:从大学生思想道德教育的渗透模式、环境模式和互动模式等要素,论证了大学生思想道德教育隐性路径。据此,在理论研究和实践探索的基础上,探讨通识教育背景下当代大学生思想道德教育的创新路径,既要坚持中国大学生思想政治教育中行之有效的优秀传统方法,又要结合时代特点,充分梳理和选择经过社会历史筛选与检验的思想道德教育经典,不断吸收通识教育的经验成果,探究新形势下大学生思想道德教育与通识教育融合的新方法与新路径,推广中国特色的大学生思想道德教育。本文做出了一系列有益的理论探索,以期对解决当前大学生思想道德教育的实效性等具体实践问题提供一个全新的视角。
张兄武[8]（2015）在《高校文科本科专业应用性研究》文中研究说明随着高等教育从精英高等教育向大众化高等教育的转变,我国高校文科本科专业得到快速发展。但是,随着数量与规模的扩张,文科本科专业人才培养与社会需求之间的矛盾也逐渐突显。如何培养适应经济社会发展需要的文科本科专业人才,是当前高等文科教育急需解决的现实课题。社会对人才的需求类型、层次和数量决定高等教育的人才培养方向。根据社会对文科专业人才的需求状况,本研究提出文科本科专业在保持培养适量学术型人才的前提下,应坚持应用性改革与发展方向,大力培养本科层次的应用型人才。综合访谈和其它研究结果,本研究认为本科层次文科专业的应用性,既不是广义上的价值性应用,也不是社会生产生活中的操作性使用,而是指培养出来的人才具有合理的知识结构、较强的实际工作能力和良好的综合素质,能运用相关理论、知识和技术技能解决经济社会发展中的具体实际问题。同时,分析总结了文科本科专业应用性的当代特点、具体表现,以及文科专业应用性的发展历程、主要特征和形成基础。在理论梳理后,本研究利用文献分析、深度访谈、专家咨询、问卷调查等研究方法,探索构建了文科本科专业应用性评价体系。其中深度访谈40人／次,专家咨询5人／次；为获取的依据更为牢固,发放关于如何评价文科专业应用性调查问卷300份,调查对象包括毕业3年以上文科专业毕业生,高校文科专业教师和中层以上管理人员,以及政府机构、企事业等用人单位中层以上管理人员和业务骨干3类群体。本研究认为文科本科专业应用性可以从就业难易程度、就业结构、就业质量、适应状况、发展前景和转换能力等6个一级纬度,具体包括获得初次就业机会的时间、工作与专业相关度、薪资福利等20个二级纬度来评价。根据文科本科专业应用性评价体系,初步编制文科本科专业应用性状况调查问卷,并对150份样本进行了试测和信效度分析。在此基础上,通过800份调查问卷,检测了当前文科本科专业应用性现状。依据结果评价原则和外部评价原则,本研究选择工作年限为2-6年的文科本科专业毕业生为调查对象,调查对象尽可能包括文科本科专业毕业生可就业的各类型的社会组织。根据调查结果,文科本科专业的应用性程度较理工科专业弱；211大学文科专业的应用性程度相对985大学和一般本科院校要高,而且显着高于一般本科院校文科专业的应用性程度；在文科内部,8个不同学科门类之间也存在差异,历史学、法学和哲学较低。究其原因,本研究认为高校自身在文科本科专业应用性上存在包括专业体系需要改进、培养过程和教学内容需要优化、师资力量需要提升、评价功能需要强化等诸多问题；同时,在内部管理机制方面也存在没有形成有利于其他利益相关方共同参与人才培养的机制、模式和制度。利益相关方在人才培养中还没有发挥应有的作用,这也是造成文科专业应用性不强的重要原因。文科专业应用性的形成受诸种因素的制约,需要一定条件的支撑。本研究提出高校自身应从文科专业体系、人才培养过程、质量评价模式、教师队伍、学科建设、以及高校内部管理体制机制等方面进行综合改革；同时,要发挥政府的主导功能,企业等用人单位的主体功能,学生自身的能动性,以及其它社会组织的参与功能。为保证不同利益相关者有效参与高校人才培养过程,本研究根据利益共享、责任共担、优势互补等原则,提出了需要在政府主导下,通过建立健全共同参与人才培养的制度环境,构建不同利益相关者共同参与的人才培养机制。
曹珊[9]（2014）在《全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系研究》文中研究表明全球化背景下,美国高等教育人才培养对劳动力市场能准确预测、科学定位、灵敏适应与灵活引领。劳动力市场对人才培养变革有促进作用。即使在金融危机时期,高等教育劳动力的就业也保持良好的态势。深刻把握美国高等教育人才培养与劳动力市场的互动规律本质对我国高校建构人才培养机制、促进大学生就业具有重要意义。本研究力图从高等教育和劳动经济学的双重视角对美国高等教育人才培养与劳动力市场关系进行分析、论证,归纳出二者互动的本质规律与发展趋势。美国高等教育人才培养与劳动力市场的互动有强有力的理论作为依据。全球化理论为市场理念与“国际化”人才目标提供依据,知识经济与知识生产模式转型是“知识型”人才竞争优势与知识转化为资本的保证,现代大学制度的建构、劳动力市场制度创新以新制度主义理论为依据,人才培养与劳动力市场供求的均衡目标则以劳动力市场供求均衡理论为支撑。从历史的维度看,美国高等教育人才培养与劳动力市场之间的关系经历了复杂的演变过程。高等教育精英阶段二者之间联系冷漠。在高等教育向大众化阶段推进的过渡阶段,二者之间的联系逐渐形成。在高等教育大众化时期,高等教育人才培养不断适应劳动力市场变化的需要,二者之间建立起密切的联系。从高等教育全球化的视角看,高等教育国际化使美国意识到要获得竞争优势,就必须推行人才培养改革,这些改革对劳动力市场有深刻影响。高等教育的规模扩张使进入劳动力市场的高等教育劳动力数量增加,高等教育人才培养模式变革带来了劳动力市场劳动力层次结构的变更,高层次人才专业能力提高,市场适切性增强。高等教育课程与教学转型使高层次劳动者的质量得以提升。从劳动力市场的视角看,经济全球化使劳动力市场的流动性、弹性、参与性增强,对劳动力素质结构提出新要求。高等教育劳动力在劳动力市场的高就业率、低失业率和高工资水准促进了高等教育规模扩展；劳动力市场技能需求方式的“知识化”、多样化与弹性化推动了高等教育的结构变革；劳动力市场雇主录用人才的新标准促进了高校人才培养结构变革。为促进全球化时代高等教育人才培养与劳动力市场的互动,美国各高校利用自身优势,建构各具特色的人才培养模式。杜克大学利用其国际化的师资队伍与基础资源建设,配合全球性议题的课程以及多样化教学方法,培养“世界公民”。斯坦福大学在“实用教育”理念的指导下,利用其与硅谷毗邻的地理优势,产学研结合,培养具有全球视野的实用性人才。圣保罗学院强调市场运作的理念,根据市场状况随时更改课程内容与教学设计,培养应用型人才。密歇根州立大学利用其学生来源国际化的优势,重视多元文化下学生实践能力的培养,建构“临床实践”的人才培养模式。其共同特点是都以培养全球实用性人才为目标。美国高等教育人才培养与劳动力市场之间存在互动关系,这种互动在劳动力市场的激励机制与高等教育的自我调节机制的共同作用下完成。劳动力市场通过工资决定机制、市场半径与资源配置机制、就业保护机制、失业保险机制与劳动力市场信号传递机制激励高等教育人才培养与之相适应。高等教育人才培养在自身规律与市场理念的博弈下,适应与引领劳动力市场的发展。二者的互动颇具特征并有相交重合的趋势。在全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系的研究中,可以得出以下结论：劳动力市场是高等教育人才培养变革的动力源泉,现代大学制度是全球化时代高等教育人才培养变革的制度性保障,市场激励与高等教育自主调节机制是促进二者良性互动的“助推器”,高等教育人才培养与劳动力市场之间存在必要的张力,这种张力促进了高等院校对不断变化的劳动力市场需求的适应,又能保持高等院校作为知识传播、创造与应用机构的特性。结合美国经验,我国应适应劳动力市场的需求,构建合理的高等教育人才培养结构体系；引领劳动力市场的发展,实现高等教育人才培养的深层次转向：厘清激励相容问题,推动现代大学制度设计与机制创新。
顾露雯[10]（2013）在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中研究说明在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》（2007）也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：（1）大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。（2）大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化三维框架（观念perspectives；产品products；行为practices）纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。（3）大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题（专题）为切入点,拓展课程类型的多元性选择。（4）大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。（5）大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
二、从狭窄专业教育转向综合素质培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从狭窄专业教育转向综合素质培养（论文提纲范文）
（1）传统农学专业人才培养的演变、特征与启示——以华中农业大学农学专业为例（论文提纲范文）
| 一、农学专业培养目标的演变与特征 |
| (一)培养目标的演变历程 |
| 1. 20世纪50年代至改革开放初期：培养专门化人才 |
| 2. 20世纪90年代：培养高素质人才 |
| 3. 21世纪至今：培养复合创新型人才 |
| (二) 培养目标的演变特征 |
| 1.始终结合农业产业需求不断调整 |
| 2.由单一专门化向全面多元化发展 |
| 二、农学专业课程设置的演变与特征 |
| (一)课程结构的演变历程 |
| (二)课程学时的演变历程 |
| (三)主要课程科目的演变历程 |
| 1.基础教育课程的演变 |
| 2.专业教育课程的演变 |
| (四)课程设置的演变特征 |
| 1.课程结构逐渐清晰，呈现农科特色 |
| 2.课程学时“两降一升”,支撑人才全面个性化发展 |
| 3.基础教育课程不断拓展，专业教育课程与产业发展变革似不相适应 |
| 三、农学专业实践教学的演变与特征 |
| (一)实践教学的演变历程 |
| 1.20世纪50年代至改革开放前：借鉴苏联经验初步探索 |
| 2.改革开放至20世纪80年代末：以课程形式确立实践教学 |
| 3.20世纪90年代：实践教学体系逐步构建 |
| 4.21世纪至今：实践教学育人改革深入发展 |
| (二)实践教学的演变特征 |
| 1.逐渐区别于理论教学形成独立体系 |
| 2.始终围绕社会发展需求优化教学目标 |
| 3.以专业基本技能培养为中心不断拓展教学内容 |
| 四、传统农学专业人才培养演变的启示 |
| (一)优化培养目标，推进培养目标朝着特色化方向发展 |
| (二)完善课程体系，体现农业产业发展前沿特点 |
| (三)强化实践教学，提升对人才综合能力培养的支撑度 |
| 五、 结语 |
（2）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（3）基于能力素质模型的中美信息分析师硕士研究生教育培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外研究概况 |
| 1.3.1 国内研究概况 |
| 1.3.2 国外研究概况 |
| 1.3.3 研究总结 |
| 1.4 主要研究内容 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 研究创新点 |
| 第二章 理论概述 |
| 2.1 信息分析基本理论 |
| 2.1.1 信息分析概念 |
| 2.1.2 信息分析的本质 |
| 2.1.3 信息分析的特点 |
| 2.2 信息分析流程 |
| 2.3 信息分析师的界定 |
| 2.3.1 信息分析师的概念与发展 |
| 2.3.2 信息分析师的服务范围 |
| 2.3.3 信息分析师的特点 |
| 2.3.4 信息分析师的类型 |
| 2.4 能力素质模型的理论概述 |
| 2.4.1 能力素质概述 |
| 2.4.2 能力素质模型的概念 |
| 2.4.3 能力素质模型的特征 |
| 第三章 信息分析师能力素质模型构建 |
| 3.1 信息分析师能力素质模型构建思路 |
| 3.2 信息分析师能力素质模型特征要素的选取 |
| 3.2.1 访谈准备 |
| 3.2.2 访谈实施 |
| 3.2.3 访谈对象 |
| 3.2.4 访谈结果整理 |
| 3.2.5 访谈文本编码 |
| 3.3 信息分析师能力素质模型特征要素归并 |
| 3.3.1 个人特质要素归类 |
| 3.3.2 技能要素归类 |
| 3.3.3 知识要素归类 |
| 3.4 基于职业需求的信息分析师能力素质模型验证 |
| 3.4.1 招聘信息数据来源 |
| 3.4.2 招聘数据处理 |
| 3.4.3 数据验证结果 |
| 3.5 信息分析师能力素质模型指标权重的确定 |
| 3.5.1 层次分析法介绍 |
| 3.5.2 层次分析法计算权重 |
| 3.5.3 构建信息分析师能力素质模型指标权重 |
| 第四章 中美信息分析师硕士教育人才培养现状研究 |
| 4.1 国内信息分析专业硕士教育培养发展及现状 |
| 4.2 美国信息分析专业硕士教育培养发展及现状 |
| 4.3 中美信息分析专业教育课程设置现状 |
| 4.4 基于能力素质模型的中美信息分析专业教育差异 |
| 4.4.1 思维能力培养差距:缺乏批判性思维训练的课程 |
| 4.4.2 意识能力培养差距:缺乏信息安全和保密意识的培养 |
| 4.4.3 综合管理能力培养差距:缺乏信息分析工作相关的软技能培养 |
| 4.4.4 专业技能培养差距:缺乏信息分析实践课程和信息传递技能培养 |
| 4.4.5 学科知识构成差距:缺乏跨学科系统性的知识培养教育 |
| 4.4.6 行业知识构成差距:缺乏行业政策法律知识的培养教育 |
| 4.5 中美信息分析专业教育与信息分析师能力素质模型的差距对比 |
| 4.5.1 思维能力培养差距:忽视创新性思维的培养 |
| 4.5.2 意识培养差距:缺乏自我学习意识的培养 |
| 4.5.3 品质教育培养差距:缺乏对个人品质教育的重视 |
| 4.5.4 管理技能培养差距:缺乏时间管理概念 |
| 4.5.5 专业技能培养差距:缺乏对信息分析整体过程的培养训练 |
| 4.5.6 行业知识培养差距:缺乏对行业经济环境和技术发展介绍和更新 |
| 第五章 我国信息分析师教育优化措施 |
| 5.1 信息分析专业培养目标优化 |
| 5.2 信息分析专业课程设置优化 |
| 5.2.1 建立以技能、知识为主,个人特质为辅的课程设置 |
| 5.2.2 建立跨学科的个性化课程体系 |
| 5.3 信息分析专业教育方式方法优化 |
| 5.3.1 贯彻培养结构化信息分析流程的分析训练 |
| 5.3.2 注重信息分析思维方式和一般技能的训练 |
| 5.4 信息分析专业综合实践教学体系优化 |
| 5.5 信息分析专业学生考核体系优化 |
| 5.6 信息分析专业协同建设优化 |
| 5.6.1 信息分析专业师资队伍建设优化 |
| 5.6.2 信息分析专业教学合作优化 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 信息分析师能力素质模型指标获取访谈提纲 |
| 附录B 信息分析师能力素质模型指标权重专家调查表 |
| 作者在攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（4）研究型大学本科教育人才培养目标研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究思路与内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 研究型大学本科教育人才培养目标若干理论问题 |
| 2.1 研究型大学应当发展一流本科教育 |
| 2.2 本科教育人才培养目标的价值取向与功能 |
| 3 我国研究型大学本科教育人才培养目标的现状 |
| 3.1 研究型大学本科教育人才培养目标概况 |
| 3.2 研究型大学本科人才培养改革的特征 |
| 3.3 研究型大学本科教育人才培养目标存在的主要问题 |
| 3.4 研究型大学本科教育人才培养目标存在问题的原因分析 |
| 4 研究型大学本科教育人才培养目标及案例研究 |
| 4.1 本科人才培养目标案例描述 |
| 4.2 本科人才培养目标形成背景与依据 |
| 4.3 本科人才培养目标形成过程 |
| 4.4 本科人才培养目标实现路径 |
| 4.5 本科人才培养目标的有效性辨析 |
| 5 世界一流大学本科教育人才培养目标及其启示 |
| 5.1 世界一流大学本科教育的特征 |
| 5.2 世界一流大学本科教育人才培养目标分析 |
| 5.3 世界一流大学本科人才培养目标——康奈尔大学案例研究 |
| 5.4 对我国研究型大学本科人才培养目标的借鉴与启示 |
| 6 我国研究型大学本科教育人才培养目标的突破与超越 |
| 6.1 世界高等教育改革发展新趋势 |
| 6.2 构建中国特色世界一流本科教育人才培养目标 |
| 6.3 我国研究型大学本科教育人才培养目标的改革调整 |
| 6.4 研究型大学本科人才培养目标的实现策略 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 创新与不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1：研究生期间发表的论文和参加相关学术会议 |
| 附录2：50所我国研究型大学校训与本科人才培养目标 |
| 附录3：50所世界一流大学使命与本科人才培养目标核心内容 |
| 附录4：研究型大学本科教育人才培养目标调查访谈提纲 |
（5）中国特殊教育师资培养研究（1978-2016）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| （一）研究缘起 |
| （二）研究意义 |
| 二、概念界定 |
| （一）特殊教育 |
| （二）特殊教育教师 |
| （三）特殊教育师资培养 |
| 三、研究综述 |
| （一）教师教育改革与发展的研究 |
| （二）特殊教育师资培养的哲学本体论研究 |
| （三）特殊教育教师专业化培养的研究 |
| （四）特殊教育师资培养模式的研究 |
| （五）特殊教育师资培养变迁的研究 |
| （六）特殊教育师资培养体系的研究 |
| （七）国外特殊教育师资培养的研究 |
| 四、研究方法 |
| （一）文献研究法 |
| （二）历史研究法 |
| （三）比较研究法 |
| （四）案例研究法 |
| 五、创新与不足 |
| （一）选题上的创新 |
| （二）研究内容的创新 |
| （三）研究的不足之处 |
| 第一章 中国特殊教育师资培养的兴起与发展（19 世纪末—1977） |
| 一、中国近代特殊教育师资培养的嚆矢 |
| （一）晚清以降特殊教育师资培养的肇始 |
| （二）民国初期中国特殊教育师资培养的初兴 |
| （三）民国中后期特殊教育师资培养的发展 |
| 二、建国后至改革开放前中国特殊教育师资培养的整顿与改革 |
| （一）民主制度的初创与特殊教育师资培养 |
| （二）特殊教育师资培养的整顿与提高 |
| （三）特殊教育师资培养模式——“师傅带徒弟”和“短期训练班” |
| 本章小结 |
| 第二章 中国特色的特殊教育师资培养体系的初步形成（1978-1997） |
| 一、特殊教育师资培养的政策制定 |
| （一）国家和地方特殊教育师资培养培训政策 |
| （二）特殊教育师资待遇和聘任政策 |
| 二、特殊教育师资培养模式的变迁 |
| （一）从定向型向非定向型转变的中等特殊教育师资培养模式 |
| （二）从单一到多样化的高等特殊师范教育培养模式 |
| 三、特殊教育师资课程设置的转变 |
| （一）中等特殊师范教育课程设置 |
| （二）高等特殊师范教育课程设置 |
| 本章小结 |
| 第三章 中国特殊教育师资培养的深化改革（1998—2016） |
| 一、特殊教育师资培养的政策建设 |
| （一）特殊教育师资培养体制的建立 |
| （二）特殊教育师资专业化培养培训的制度与政策 |
| （三）特殊教育师资培养模式的转向 |
| （四）特殊教育师资培养类型的转变 |
| 二、特殊教育师资专业化发展 |
| （一）特殊教育师资专业思想素质的提升 |
| （二）特殊教育师资的多元复合性知识结构 |
| （三）特殊教育师资的教育理念与良好心理素质 |
| 三、特殊教育师资培养目标的改革 |
| （一）B师范大学特殊教育专业本科的培养目标 |
| （二）H师范大学特殊教育专业本科培养目标 |
| （三）L师范大学和C大学特殊教育专业本科培养目标 |
| 四、特殊教育师资培养模式的变迁 |
| （一）大专培养模式 |
| （二）本科培养模式 |
| 五、特殊教育师资培养的课程改革 |
| （一）以学科为中心向以学科为基础的综合性转变 |
| （二）课程设置重理论轻实践向理论与实践并重转变 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国特殊教育师资培养的历程反思与国外借鉴 |
| 一、中国特殊教育师资培养历程反思 |
| （一）特殊教育教师专业培养的政策演进历程反思 |
| （二）特殊教育教师专业培养的演进历程反思 |
| （三）特殊教育教师专业培养的课程演进历程反思 |
| 二、中国特殊教育师资培养的国外借鉴：以美国为例 |
| （一）明确的特殊教育教师资格标准 |
| （二）特殊教育师资培养体系的专业化、系统化 |
| （三）美国特殊教育师资培养对我国的镜鉴与启示 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国特殊教育师资培养的路径建构 |
| 一、中国特殊教育教师培养的中西文化交融背景 |
| （一）从移植走向本土化 |
| （二）吸收与自我发展的结合 |
| （三）中西文化冲突背景下的本土化生长 |
| 二、中国特殊教育教师培养路径的建构视野 |
| （一）文化觉醒和关怀是中国特教育师资发展的必由之路 |
| （二）特殊教育教师专业水平提高是重点 |
| （三）特殊教育教师职前培养与职后培训一体化是趋势 |
| （四）特殊教育教师资格证书制度构建是基本手段 |
| （五）特殊教育教师教学能力从个体“他主——自主”建构是重要方式 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学校期间公开发表的论文及着作情况 |
（6）工业4.0时代的高等教育人才培养模式（论文提纲范文）
| 一、工业1. 0 时代的高等教育与人才培养模式 |
| 二、工业2. 0 时代的高等教育与人才培养模式 |
| 三、工业3. 0 时代的高等教育与人才培养模式 |
| 四、工业4. 0 时代的高等教育与人才培养模式 |
| 五、构建通识教育基础上的专业教育人才培养新模式 |
| 1. 通识教育基础上的专业教育是工业4. 0 时代人才培养的发展方向 |
| 2. 破除适应工业2. 0 时代的高度专业化的培养方式是创新高等教育人才培养的关键 |
| 3 . 明确工业4 . 0 时代的人才培养目标,培养学生的非认知能力与态度比知识更为重要、学生掌握普通知识比专业知识更为需要 |
| 4. 正确认识大学教育的专业化、特色化与综合化的关系,在综合化的育人环境中培养人才 |
（7）通识教育背景下当代大学生思想道德教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究的缘由及意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.3 研究方法、论文框架及创新点 |
| 2 通识教育的兴起及其对高等教育发展的影响 |
| 2.1 通识教育的谱系 |
| 2.1.1 通识教育的涵义 |
| 2.1.2 通识教育与相关概念辨析 |
| 2.1.3 通识教育的全球化与本土化嬗变 |
| 2.2 通识教育兴起的动因 |
| 2.2.1 科学技术的进步 |
| 2.2.2 高等教育的全球化挑战 |
| 2.2.3 知识经济的要求 |
| 2.2.4 中国高等教育改革的需要 |
| 2.3 中国通识教育的态势 |
| 2.3.1 中国通识教育的现状 |
| 2.3.2 中国通识教育的困境审思 |
| 2.3.3 中国通识教育的对策探寻 |
| 3 中国大学生思想道德教育的新问题 |
| 3.1 中国大学生思想道德教育的历史嬗变 |
| 3.1.1 大学生思想道德教育内涵解析 |
| 3.1.2 传统道德教育的建构 |
| 3.1.3 当代思想道德教育中政治与德育的博弈 |
| 3.2 当代大学生思想道德教育的问题审思 |
| 3.2.1 当代大学生思想道德教育的目标问题 |
| 3.2.2 当代大学生思想道德教育的方法问题 |
| 3.2.3 当代大学生思想道德教育的内容问题 |
| 3.2.4 当代大学生思想道德教育的形式问题 |
| 3.3 当代大学生思想道德教育现状的成因分析 |
| 3.3.1 大学生思想道德教育的功利化与工具化 |
| 3.3.2 大学生思想道德教育的学科化与知识化 |
| 3.3.3 大学生思想道德教育的片面化与形式化 |
| 3.4 当代大学生思想道德教育的核心旨归 |
| 3.4.1 大学生思想道德教育的"属人"本质 |
| 3.4.2 大学生思想道德教育的"为人"目标 |
| 3.4.3 大学生思想道德教育的"人本"方法论 |
| 4 通识教育与大学生思想道德教育的关系维度 |
| 4.1 通识教育与大学生思想道德教育整体关系辨析 |
| 4.1.1 通识教育与大学生思想道德教育的差异 |
| 4.1.2 通识教育与大学生思想道德教育的联系 |
| 4.2 中国高校通识教育与大学生思想道德教育关系现状与趋势 |
| 4.2.1 并列关系 |
| 4.2.2 重叠关系 |
| 4.2.3 取代关系 |
| 4.3 融合关系——二者关系之应然 |
| 4.3.1 "融合关系"理论依据 |
| 4.3.2 "融合关系"理路 |
| 4.3.3 "融合关系"探析 |
| 5 大学生思想道德教育的创新维度 |
| 5.1 通识教育背景下大学生思想道德教育的意义 |
| 5.1.1 体现大学生思想道德教育发展方向 |
| 5.1.2 体现中国高等教育发展要求 |
| 5.1.3 体现大学生思想道德教育理论创新 |
| 5.2 大学生思想道德教育的逻辑起点:道德价值观教育 |
| 5.2.1 大学生道德价值观内涵解析 |
| 5.2.2 大学生道德价值观的实然现状 |
| 5.2.3 大学生道德价值观教育策略探讨 |
| 5.2.4 社会主义核心价值观教育应时之需 |
| 5.3 大学生思想道德教育的方法 |
| 5.3.1 坚持以人为本 |
| 5.3.2 注重自我教育 |
| 5.3.3 关注日常生活 |
| 5.4 大学生思想道德教育的内容 |
| 5.4.1 突出主导内容 |
| 5.4.2 加强人文教育 |
| 5.4.3 强化公民教育 |
| 5.5 大学生思想道德教育的形式 |
| 5.5.1 单向灌输与双向交流 |
| 5.5.2 显性课程与隐性课程 |
| 5.5.3 大班授课与小班讨论 |
| 6 大学生思想道德教育的路径构想 |
| 6.1 大学生个体与社会思想道德教育耦合机制建构路径 |
| 6.1.1 思想道德教育的个体心理机制 |
| 6.1.2 思想道德教育的社会调控机制 |
| 6.1.3 思想道德教育的互动机制 |
| 6.2 大学生思想道德教育教学路径 |
| 6.2.1 前提:改革大学生思想道德教育教学方式 |
| 6.2.2 关键:优化大学生思想道德教育课程设置 |
| 6.2.3 重点:丰富大学生思想道德教育教学内容 |
| 6.3 大学生思想道德教育隐性路径 |
| 6.3.1 思想道德教育渗透模式 |
| 6.3.2 思想道德教育环境模式 |
| 6.3.3 思想道德教育互动模式 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录:攻读博士学位期间发表论文、承担课题及获奖情况 |
（8）高校文科本科专业应用性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、研究的背景与问题的提出 |
| 二、研究的目的和意义 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内外研究综述 |
| 二、研究状况的评述 |
| 第三节 研究框架 |
| 一、研究思路、研究方法与技术路线 |
| 二、研究的重点、难点 |
| 三、基本结构 |
| 第一章 核心概念和主要理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 一、文科 |
| 二、专业 |
| 三、应用性 |
| 第二节 主要理论基础 |
| 一、高等教育大众化理论 |
| 二、人力资本理论 |
| 三、利益相关者理论 |
| 四、诸种理论的相互关系及其在本研究的运用 |
| 本章小结 |
| 第二章 文科专业的改革与发展方向 |
| 第一节 社会需求的人才类型 |
| 一、学术型人才 |
| 二、应用型人才 |
| 三、不同类型人才之间的关系和区分标准 |
| 第二节 本科教育培养的人才类型 |
| 一、本科教育人才培养类型的分化 |
| 二、本科教育培养的人才类型 |
| 第三节 文科专业应坚持应用性发展方向 |
| 一、理论依据 |
| 二、社会发展的现实需求 |
| 三、文科专业自身发展的内在要求 |
| 四、世界高等教育发展的共同趋势 |
| 五、国家教育政策规定 |
| 本章小结 |
| 第三章 文科本科专业应用性的内涵、当代特点与具体体现 |
| 第一节 文科本科专业应用性的内涵理解 |
| 一、访谈资料的整理 |
| 二、相关研究观点 |
| 三、对文科本科专业应用性的三种错误理解 |
| 四、文科本科专业应用性的内涵 |
| 第二节 文科本科专业应用性的当代特点 |
| 一、针对性 |
| 二、学术性 |
| 三、职业性 |
| 四、技术性 |
| 五、人文性 |
| 六、综合性 |
| 第三节 文科本科专业应用性的具体表现 |
| 一、专业设置方面 |
| 二、培养目标方面 |
| 三、培养体系与教学内容方面 |
| 四、培养途径方面 |
| 五、师资队伍方面 |
| 六、培养条件方面 |
| 七、质量评价方面 |
| 本章小结 |
| 第四章 文科本科专业应用性的发展历程、主要特征与形成基础 |
| 第一节 文科本科专业应用性的发展历程 |
| 一、中世纪的宗教性 |
| 二、文艺复兴至19世纪初期的世俗化 |
| 三、19世纪中期至二战前的初级应用 |
| 四、二战后应用性的多样化 |
| 五、文科专业应用性的丰富 |
| 六、文科专业应用性发展的分析 |
| 第二节 文科本科专业应用性的主要特征 |
| 一、社会性 |
| 二、制约性 |
| 三、动态性 |
| 四、诸种特征之间的关系 |
| 第三节 文科本科专业应用性的形成基础 |
| 一、社会发展基础 |
| 二、学科发展基础 |
| 三、知识、能力和素质基础 |
| 四、多种基础之间的相互关系 |
| 本章小结 |
| 第五章 文科本科专业应用性的现状 |
| 第一节 文科本科专业应用性评价框架的构建 |
| 一、评价框架构建的理论基础 |
| 二、评价维度的初步选择 |
| 三、评价框架的初步确定 |
| 第二节 文科本科专业应用性评估问卷的编制 |
| 一、调查问卷的初步编制 |
| 二、调查问卷的质量分析 |
| 三、调查问卷的最终确定 |
| 第三节 文科本科专业应用性的调查结果与分析 |
| 一、文科本科专业与理工科本科专业的应用性状况比较 |
| 二、文科本科专业与理科、工科本科专业的应用性状况比较 |
| 三、不同类型高校之间文科本科专业应用性的状况比较 |
| 四、文科内部8个不同学科专业之间的应用性状况比较 |
| 五、调查结果与讨论 |
| 本章小结 |
| 第六章 文科本科专业应用性的问题与原因 |
| 第一节 大学自身的问题及原因 |
| 一、专业体系需要改进 |
| 二、培养过程、教学内容需要优化 |
| 三、师资力量需要提升 |
| 四、评价功能需要强化 |
| 五、内部管理需要重整 |
| 第二节 利益相关方的困境 |
| 一、学生 |
| 二、政府 |
| 三、企业等用人单位 |
| 四、其它社会组织 |
| 五、多种主体的协调 |
| 本章小结 |
| 第七章 文科本科专业应用性的改进设想 |
| 第一节 利益相关者理论及其在高等教育中的应用 |
| 一、利益相关者理论的主要内涵 |
| 二、利益相关者理论在高等教育中应用的必要性 |
| 三、文科本科专业应用性人才的主要利益相关者 |
| 四、不同利益相关者共同参与文科本科应用性人才培养的意义 |
| 第二节 大学自身的改革 |
| 一、优化文科本科专业体系 |
| 二、改进人才培养过程 |
| 三、改革质量评价模式 |
| 四、加强队伍能力建设 |
| 五、提升学科建设水平 |
| 六、改善管理体制机制 |
| 第三节 发挥其它利益相关方在人才培养中的作用 |
| 一、发挥政府的主导功能 |
| 二、发挥学生的主观能动性 |
| 三、发挥企业的主体功能 |
| 四、发挥其它社会组织的参与功能 |
| 第四节 建立不同利益相关方共同参与的人才培养机制 |
| 一、确立共同参与人才培养机制的主要原则 |
| 二、建立健全共同参与人才培养的制度环境 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、基本结论 |
| 二、创新与不足 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文、参与的课题和获得的奖项 |
| 附录 |
| 附录一 关于高校文科本科专业“应用性”的访谈 |
| 附录二 关于高校文科本科专业“应用性”如何评价的调查问卷 |
| 附录三 关于高校文科本科专业应用性程度的调查问卷 |
| 附录四 关于高校文科本科专业人才培养问题的调查问卷 |
| 致谢 |
（9）全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述及概念界定 |
| (一) 国内研究现状与不足 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 核心概念界定 |
| 三、研究方法与分析框架 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 分析框架 |
| 四、研究创新与研究不足 |
| (一) 主要创新点 |
| (二) 研究不足之处 |
| 第一章 高等教育人才培养与劳动力市场互动的理论支撑 |
| 第一节 全球化：一个不可回避的时代主题 |
| 一、罗伯逊的全球化理论 |
| 二、全球化进程中国家力量的削弱与市场力量的增强 |
| 三、全球化与高等教育人才培养变革的契机与使命 |
| 第二节 知识经济与知识生产转向：高等教育发展的机遇与挑战 |
| 一、新时代知识经济的本质特征 |
| 二、知识生产模式的转型 |
| 三、知识经济、生产模式转型与高等教育人才培养变革 |
| 第三节 新制度主义的体制设想：高等教育的制度变革与创新 |
| 一、制度的内涵 |
| 二、新制度主义分析范式 |
| 三、美国高等教育制度研究的新制度主义视角 |
| 四、高等教育制度创新是高等教育发展的源动力 |
| 第四节 人才供求均衡：人才培养与劳动力市场互动的理想状态 |
| 一、劳动力市场供求均衡理论的一般机理 |
| 二、劳动力市场的供求变化对高等教育人才培养的影响 |
| 三、劳动力市场的供求变化对高等教育人才培养影响的限度 |
| 第二章 美国高等教育人才培养与劳动力市场关系的历史演进 |
| 第一节 精英阶段高等教育人才培养与劳动力市场的冷漠联系 |
| 一、高等教育精英阶段二者相对薄弱的联系 |
| 二、高等教育精英阶段二者联系薄弱的原因 |
| 第二节 过渡阶段高等教育人才培养与劳动力市场关系的形成 |
| 一、立法推动大学走向实用化,造就大量专业技术人才 |
| 二、建立多层次、多类型的培养体系,满足市场多方需求 |
| 第三节 大众化阶段高等教育人才培养与劳动力市场关系的加强 |
| 一、劳动力市场变革,深度影响高等教育人才培养 |
| 二、大众化阶段生成,为市场输送众多高级人才 |
| 三、劳动力市场对普通教育的呼吁 |
| 四、革新研究生教育,加大高端人才的培养力度 |
| 第三章 高等教育全球化与美国高等教育人才培养的劳动力供给 |
| 第一节 美国高等教育人才培养的制度背景 |
| 一、社会转型背景下的高等教育制度转型 |
| 二、高等教育制度转型背景下的人才培养制度变革 |
| 第二节 高等教育纵深发展与劳动力数量的变化 |
| 一、增加高等教育经费,满足人才培养的需要 |
| 二、提高高等教育入学率和学位授予率,扩展人才培养规模 |
| 三、扩大高等教育办学规模,增加人才培养总量 |
| 第三节 高等教育人才培养模式变革与劳动力结构的变化 |
| 一、调整培养目标,培养全球化时代的创新型人才 |
| 二、改革培养内容,强调综合能力的培养 |
| 三、拓展人才培养途径,创设工作情境体验 |
| 第四节 高等教育课程与教学转型与劳动力质量的变化 |
| 一、改革课程体系,促进整体协调发展 |
| 二、创新教学方法,实现综合教育的目的 |
| 第四章 经济全球化与美国高等教育人才培养的劳动力市场需求 |
| 第一节 美国劳动力市场人才需求的宏观背景 |
| 一、经济形势的新变化促使劳动力市场作出相应调整 |
| 二、技术革新促进了人才需求的变化 |
| 三、劳动力市场流动性、弹性和参与性的增强 |
| 第二节 劳动力市场需求质量提升与高等教育规模扩展 |
| 一、就业与受教育水平的匹配关系 |
| 二、失业与受教育水平的确定性关系 |
| 三、劳动力市场工资水准与受教育水平的正相关 |
| 第三节 劳动力市场技能需求方式的变化与高等教育结构变革 |
| 一、劳动力市场技能需求“知识化”与高等教育层次结构变革 |
| 二、劳动力市场需求多样化与高等教育课程结构变革 |
| 三、劳动力市场技能需求弹性化与高等教育形式结构变革 |
| 第四节 劳动力市场规格需求变化与高等教育人才培养素质结构变革 |
| 一、专业对口人才观念淡化 |
| 二、综合能力和创新素养成为雇主录用人才的新标准 |
| 三、雇主对人才掌握信息和高新技术的要求提高 |
| 第五章 全球化背景下美国高等教育人才培养模式的案例研究 |
| 第一节 杜克大学“世界公民”的人才培养模式 |
| 一、世界公民的人才培养理念与目标 |
| 二、以全球性议题为核心的整合课程 |
| 三、强调合作、创新能力的多样化教学方法 |
| 四、国际化师资队伍及基础资源建设 |
| 第二节 “斯坦福—硅谷”校企合作的人才培养模式 |
| 一、“斯坦福—硅谷”校企合作的动因 |
| 二、“斯坦福—硅谷”校企合作人才培养模式的内容 |
| 三、“斯坦福—硅谷”校企合作人才培养模式的评价 |
| 第三节 圣保罗学院“面向就业”的人才培养模式 |
| 一、市场运作理念——人才培养的活力所在 |
| 二、应用能力培养——人才培养的重心所在 |
| 第四节 密歇根州立大学“临床实践”的人才培养模式 |
| 一、招生入学：面向全球,明确实践取向 |
| 二、培养目标：聚焦国际,强调实践能力和专业发展 |
| 三、混合班制：鼓励自我负责,促进个性化发展 |
| 四、课程设置：增设国际化项目,着重课程的应用性 |
| 五、临床实习：多元化方案,极具灵活性 |
| 第五节 全球化背景下美国高等教育人才培养模式的共同经验 |
| 一、更新高等教育人才培养理念 |
| 二、凸显人才培养实际应用价值取向 |
| 三、生成“本土国际化”的特色培养体系 |
| 第六章 美国高等教育人才培养与劳动力市场的互动机制 |
| 第一节 劳动力市场的激励机制 |
| 一、工资决定机制 |
| 二、市场半径与资源配置机制 |
| 三、就业保护机制 |
| 四、失业保险机制 |
| 五、劳动力市场信号传递机制 |
| 第二节 高等教育的自主调节机制探究 |
| 一、理念与效益：高等教育自身规律与劳动力市场的博弈 |
| 二、适应与引领：人才培养对劳动力市场的“度” |
| 第三节 “HEPT—LM”互动系统的模型建构 |
| 一、“HEPT—LM”互动系统的特征 |
| 二、“HEPT—LM”互动系统的动态模型 |
| 第七章 经验与借鉴 |
| 第一节 美国高等教育人才培养与劳动力市场互动的主要经验 |
| 一、劳动力市场是高等教育人才培养变革的动力源泉 |
| 二、现代大学制度是全球化时代高等教育人才培养变革的制度性保障 |
| 三、市场激励与高等教育自主调节机制是促进良性互动的“助推器” |
| 四、高等教育人才培养与劳动力市场之间存在必要的张力 |
| 第二节 美国高等教育人才培养与劳动力市场互动对我国的启示 |
| 一、适应劳动力市场的需求,构建合理的高等教育人才培养结构体系 |
| 二、引领劳动力市场的发展,实现高等教育人才培养的深层次转向 |
| 三、厘清激励相容问题,推动现代大学制度设计和机制创新 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）通识教育视野下我国大学外语课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外相关研究 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路与内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究框架 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、课程与大学课程 |
| 二、通识教育及通识课程 |
| 三、大学外语课程 |
| 第二章 通识教育视野下大学外语课程的历史追溯 |
| 第一节 通识教育视野下美国大学外语课程的历史追溯 |
| 一、自由教育的传统：希腊语和拉丁语的独占鳌头 |
| 二、《1828年耶鲁报告》：对古典语言的扞卫 |
| 三、选修制的兴盛：现代外语进入大学课程 |
| 四、《哈佛通识教育红皮书》：现代外语成为通识课程 |
| 五、越战挫败中的通识教育及听说教学法：外语课程工具性凸显 |
| 六、罗索夫斯基的核心课程改革：外语课程人文性强化 |
| 七、全球化时代通识教育改革与5Cs标准：外语课程与时俱进 |
| 八、通识教育视野下美国大学外语课程演进的简要回顾 |
| 第二节 通识教育视野下我国大学外语课程的历史追溯 |
| 一、清末的通才教育：外语是溥通学一部分 |
| 二、民国初期的通识教育：外语是通科课程 |
| 三、国民政府时期的通识教育：外语课程是共同必修科目 |
| 四、新中国专业教育的确立：外语是工具性基础课 |
| 五、改革开放后专业教育的矫正：外语仍是工具类课程 |
| 六、文化素质教育与通识教育的推行：外语兼具工具性与人文性 |
| 七、通识教育视野下我国大学外语课程演进的简要回顾 |
| 第三节 通识教育视野下中美大学外语课程发展历程的共性特征 |
| 一、外语课程一直是通识教育的组成部分 |
| 二、属于人文学科的外语课程才是通识教育的一部分 |
| 三、当代通识教育中外语课程的人文性与工具性并举 |
| 第三章 通识教育视野下大学外语课程的理论分析 |
| 第一节 通识教育理念下的大学外语课程理念 |
| 第二节 通识课程体系中的大学外语课程 |
| 一、大学外语课程目标 |
| 二、大学外语课程内容 |
| 三、大学外语课程组织 |
| 四、大学外语课程实施 |
| 五、大学外语课程评价 |
| 第四章 通识教育视野下美国大学外语课程的实践考察 |
| 第一节 美国大学通识教育的实施 |
| 第二节 美国通识教育中的大学外语课程 |
| 一、哈佛大学通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、哈佛大学通识课程体系中的外语课程 |
| 三、哈佛大学日语课程案例 |
| 第三节 美国通识教育中的大学外语课程 |
| 一、耶鲁大学通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、耶鲁大学通识课程体系中的外语课程 |
| 三、耶鲁大学法语课程案例 |
| 第四节 通识教育视野下美国大学外语课程的实践经验 |
| 一、以学生为本的课程价值取向 |
| 二、以提升学生的人文素养为课程的终极目标 |
| 三、以反映目的语文化的真实材料与外国文学名着为主要内容 |
| 四、以多样性、连贯性与整合性为课程组织原则 |
| 五、以课堂教学为中心,课外活动、海外留学、导师指导三位一体的教学模式 |
| 六、以“周报”、“剧场表演”等为特色的形成性评价方式 |
| 第五章 通识教育视野下我国大学外语课程的现状检视 |
| 第一节 我国大学通识教育的实施 |
| 第二节 我国通识教育中的大学英语课程 |
| 一、北京大学的通识教育目标和通识教育课程 |
| 二、北京大学通识课程体系中的大学英语课程 |
| 第三节 我国通识教育中的大学英语课程 |
| 一、复旦大学的通识教育目标和通识课程体系 |
| 二、复旦大学通识课程体系中的大学英语课程 |
| 第四节 我国大学通识教育中大学英语课程的问题 |
| 一、以服务职业发展与学术研究为课程的终极目标 |
| 二、以重语言技能的统一教材为基础课程内容 |
| 三、不同课程定位导致高级课程内容选择的不同价值取向 |
| 四、课程体系缺乏连贯性与整合性且结构普遍失衡 |
| 五、以课堂为主、计算机为辅的传统客观主义教学模式 |
| 六、以考试为学习评价的主要形式 |
| 第六章 通识教育视野下我国大学英语课程的情境调查 |
| 第一节 大学课程的情境分析理论：环境情境中的学术计划 |
| 第二节 我国大学通识教育中大学英语课程的环境情境 |
| 一、外部影响力：《大学英语课程教学要求》与专家的观点 |
| 二、内部影响力之一：研究型大学使命 |
| 三、内部影响力之二：大学英语通识教育使命 |
| 四、内部影响力之三：学生的特征与需求 |
| 第三节 我国大学英语课程学生特征与需求调查结果 |
| 一、学生特征调查结果 |
| 二、学习动机调查结果 |
| 三、课程目标需求调查结果 |
| 四、课程内容与组织需求调查结果 |
| 五、课程实施需求调查结果 |
| 六、课程评价需求调查结果 |
| 七、小结 |
| 第七章 通识教育视野下我国大学外语课程的改革构想 |
| 第一节 课程理念的改革 |
| 一、转变教育理念,明确大学外语课程人文学科属性 |
| 二、明晰文化走向,确立多元文化观的课程理念 |
| 第二节 课程目标的改革 |
| 一、回归人本身,以提升人文素养为课程终极目标 |
| 二、培养世界公民,以跨文化交际能力为课程主要目标 |
| 三、立足学生需求,重设多元化、层次化及个性化课程目标 |
| 第三节 课程内容的改革 |
| 一、以语言能力为基础,将课程内容决策提升到文化素养层次 |
| 二、以真实性为原则,将文化三维框架纳入课程内容决策过程 |
| 三、以文学经典为素材,将目的语民族人文精华融入课程内容 |
| 第四节 课程组织的改革 |
| 一、以连贯性为原则,建立从语言主导到内容主导课程连续统 |
| 二、以整合性为原则,促进课程横向结构建构性生成 |
| 三、以问题为切入点,拓展课程类型多元性选择 |
| 第五节 课程实施的改革 |
| 一、以学生体验为核心,建立“一点四轴”式教学模式 |
| 二、以折中主义混合原则,灵活择优使用主流交际教学法 |
| 三、了解学生特征,教学方法从如何教转向如何学 |
| 第六节 课程评价的改革 |
| 一、尊重学生个性,以学生的全面发展为评价根本目的 |
| 二、洞察学习轨迹,利用多种人性化形成性评价方式 |
| 第八章 结论与思考 |
| 第一节 主要结论 |
| 第二节 研究创新与局限 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究局限 |
| 第三节 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、从狭窄专业教育转向综合素质培养（论文参考文献）
- [1]传统农学专业人才培养的演变、特征与启示——以华中农业大学农学专业为例[J]. 侯琳,肖湘平,江珩. 黑龙江高教研究, 2021(08)
- [2]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [3]基于能力素质模型的中美信息分析师硕士研究生教育培养研究[D]. 古扬. 上海大学, 2019(02)
- [4]研究型大学本科教育人才培养目标研究[D]. 王平祥. 华中科技大学, 2018(05)
- [5]中国特殊教育师资培养研究（1978-2016）[D]. 郑晓坤. 东北师范大学, 2017(01)
- [6]工业4.0时代的高等教育人才培养模式[J]. 李立国. 清华大学教育研究, 2016(01)
- [7]通识教育背景下当代大学生思想道德教育研究[D]. 黄海. 南京理工大学, 2015(06)
- [8]高校文科本科专业应用性研究[D]. 张兄武. 苏州大学, 2015(04)
- [9]全球化背景下美国高等教育人才培养与劳动力市场互动关系研究[D]. 曹珊. 南京师范大学, 2014(04)
- [10]通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学, 2013(10)