一、培养创新能力 实施素质教育（论文文献综述）
李秉轩[1]（2020）在《大学生第二课堂综合素质教育研究 ——以江西省一般本科院校为例》文中研究指明随着社会的不断发展,社会对高校人才培养标准要求越来越高。党和国家高度重视高校人才培养工作,陆续出台相关政策,对高校教育工作体系提出明确要求。培养具有综合素质的大学毕业生,是每一所高校面临最紧迫任务。第二课堂是高校实施综合素质教育的重要渠道。第二课堂和第一课堂互相补充、互相配合,为学生参与社会实践、锻炼能力创造了良好机会,已经成为各大高校重点关注的工作内容。江西省近几年在教育改革方面取得系列成绩,高校综合素质教育是工作重点之一。虽然从国家教育部到地方政府已经针对高校综合素质教育工作进行了指示和规定,但是不可否认的是,目前部分高校在综合素质教育工作上成效还不理想,内容、形式、效果等方面都存在不足之处。其中本科院校情况更为明显,从教育资源投资、生源质量上看,一般本科无法和重点院校相比,从职业导向和能力培养上看,一般本科又无法和高职院校相比。但是一般本科在培养人才工作中,人数、覆盖面等都要超过重点院校和高职学校,探索一般本科院校更为有效的综合素质教育机制,也成为教育研究的紧迫课题。本研究以江西省一般本科院校为研究对象,选取校址在江西省的三所学校进行走访调查,对第二课堂综合素质教育情况进行全面了解,找出其中存在的问题并结合当前政策指导、学校条件、学生实际情况分析问题成为,以此为基础提出一般本科院校第二课堂综合素质教育优化策略,为高校综合素质教育目标完成提供参考。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王婧羽[3]（2020）在《小学素质教育舞蹈课例本土化实施的现状研究》文中认为根据“文化自信”的国家战略理论依据,许多学校在落实课程标准情况下,为满足学生个性化学习需求和弘扬本省、本民族的优秀传统文化的目的,开始关注课程、教材本土化的问题,以及陆续开发和建设这类课程产品。近年来,教育部重视艺术教育、素质教育工作,不断推进素质教育舞蹈开展,舞蹈在部分地区中小学阶段进入校园,舞蹈课程的教学内容能否因地制宜,在现基础上吸收本土文化进行革新来推动教学,以及舞蹈本土化课程产品开发与推行的适宜性评估成为基础教育阶段舞蹈教学的重要问题。研究舞蹈课例本土化的实施现状,主要从以下两方面进行:第一,通过分析和呈现融入了本土文化的自编课例实施教学,明确本土化素质教育舞蹈课开展的现状,以及教师能否通过这类创新的课程产品达到教学标准和教学目的,并同时观察能否达到激发学生对于本土文化认同感的目的。第二,通过问卷、访谈调查,从实习教师、学生、学校艺术课负责人、相关专家等多重视角,深入探析融入本土文化的舞蹈课例在建设和开展教学中应该关注的原则和面临的现实问题,并获得数据支撑,为建设策略提供依据。本文得出以下结论:一、基于此次素质教育舞蹈课本土化实施的行动研究,发现在达到基本的教学标准情况下,能够有效提升学生对于本土文化学习的积极性,综合包容的教学内容受到学生的广泛认可。二、基于问卷及访谈调查的结果,发现开发、舞蹈课例本土化建设存在诸多客观局限性,教师的综合素养有待提高,教学素材的挖掘和整理难度较大。根据实施现状与结论分析,本文给出以下建议与对策:一、教师教学方面,根据学生学情选择适宜的教学模式;把握教学目标;尊重学生差异,鼓励创新;教师总结课程开展情况,提高反思性教学能力;创造适宜学习和传承本土文化的舞蹈课堂环境;课外开展实践活动,多种形式展开教学。二、本土课例开发方面,继续深化舞蹈教育普及工作;完善高校舞蹈教育人才培养模式;组建容纳多学科研究领域人才参与舞蹈课例本土化建设。
郝亚梅[4]（2020）在《改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征分析》文中进行了进一步梳理改革开放以来,社会发展对于创新人才的需求从未中断。尤其是近年来,提高自主创新能力,建设创新型国家的国家发展战略更加明确了社会发展对于创新人才的迫切需要。具有高度创新精神和创新实践能力的创新人才已经成为推动知识经济时代向前高质化发展的最关键资源。国家的创新发展要通过创新人才去推动,创新人才的培育与高质量产出离不开教育工作的重点实施。在创新因子充满社会每一个角落的创新时代,作为经济社会“知识中心”、“人才中心”、“科技中心”主力军的高校,实施并高度重视以培育学生创新精神和创新能力提升为重点目标的创新教育的开展,承担起培育创新人才、提升创新人才全面发展的责任,已毫无疑问也义不容辞。高校开展创新教育,是对高等教育内涵式深化发展迫切需要的回应,其对于人才的创新综合素养、科学研究的创新水平、社会服务的创新能力提升都有着重要且明显的意义,目前更是成为驱动国家经济发展的双动力驱动机之一。自改革开放以来,学术界从多方面、多视角出发,对我国高校创新教育工作开展研究,并屡创佳绩。但是从政策支持、理论研究、具体活动三个关键维度出发,系统梳理改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征的研究并不多见。本次研究正是基于此,以文献分析法、历史研究法、比较研究法的方法观作为指导,坚持“史论结合、论从史出”的研究理念,以改革开放四十多年为纵向研究区间,以与高校创新教育相关的政策支持、理论研究、具体活动为研究的横向基础内容,并以此三个关键维度在不同时期的发展状态为梳理、划分其演变历程的依据,较为客观、全面、系统化的展现探索与萌芽、上升与发展、多元化发展、全面深化发展四段演变历程下我国本科高校创新教育的发展状况,力求通过对此类感性材料的掌握,上升到理性层面,探究其宏观层面的演变特征,展望未来发展新趋势。本次研究主要由以下几个重要部分构成:第一部分:绪论。主要阐述了选题缘由和研究意义。在理析国内外高校创新教育相关文献资料的基础上,对创新教育、高校创新教育等关键概念进行界定,并力求明确研究方法和研究内容与思路,为后续演变历程的分析做好铺垫。第二部分:我国高校创新教育的演变历程。该部分包括文章的一至四章节,主要划分了我国高校创新教育的探索与萌芽、上升与发展、多元化发展、全面深化发展四个阶段。每一阶段,都将高校创新教育置于政策支持、理论研究、具体活动三个研究维度之下,力求客观、系统化的探究不同阶段我国高校创新教育的发展情况与特点。第三部分:我国高校创新教育演变特征。与民族振兴紧密结合、由模仿西方到本土化探索、从校内探索走向社会整体联动、创新人才培养范畴不断丰富、国家层面制度设计全方位持续保障、由精英化培养向大众化、普及教育过渡。第四部分:总结。对全文进行总结,并在演变历程和特征分析的基础上展望高校创新教育未来发展新方向。
赵振红[5]（2020）在《论“创造的教育”》文中认为当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
孙树彪[6]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中研究表明高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王鹏[8]（2019）在《高校创业教育生态系统构建研究》文中研究表明《中国大学生创业报告》数据显示,近年来,大学生创业意愿持续高涨,有近九成的在校大学生表示曾经考虑过创业。2016年的调查显示,有较强创业意愿的学生占在校生的比例为18.1%,而2017年这个比例达到26.2%。创新创业已经成为当代中国的时代旋律,高校作为大学生创业教育的主阵地,深入推进高校创业教育改革成为当前和今后一段时期高等教育改革发展的重要任务。本研究调查结果显示,虽然高校师生对创业教育的满意度总体呈上升趋势,但仍有近1/3的大学生及超过1/4的创业教育教师和管理人员对当前高校创业教育的效果持不确定或不满意态度。如何进一步提升创业教育实效,提高创新型人才培养质量成为社会各界关注的焦点。本研究在生态哲学理论、教育生态系统理论、三螺旋创业模型理论、蒂蒙斯创业学等理论的指导下,运用文献法、问卷法、访谈法、比较法等研究方法,首先阐释了高校创业教育生态系统构建的理论前提,分析了生态与高校创业教育之间的内在联系,提出创业教育的“三类认知”,论证学科借鉴的可行性与风险性,明确创业教育生态分析的前提条件与特定价值。在对当前高校创业教育各功能要素实施现状进行实证分析的基础上,描述生态失衡的问题表征,分析背后产生的根源。最后,在国外创业教育成功经验与我国实际相结合的基础上,构建高校创业教育生态系统,探寻系统内部各要素之间的相互关联,旨在发挥系统综合效应,实现我国高校创业教育的转型升级与整体优化。绪论部分,主要对研究的背景和问题的提出、研究的目的和意义、研究的核心概念、研究的思路与方法及研究的理论基础等内容进行了阐述,为后续研究提供必要的前提准备。文献综述部分,主要从文献计量分析和主题综述两个方面对本研究相关涉域的已有成果进行分析。文献计量分析主要对近年来相关研究的发表数量、被引频次、成果分布、主题分布等方面进行了研究;主题综述主要围绕创业教育、教育生态和创业教育生态系统三个领域对已有成果进行了述评。理论前提部分,重点阐释生态与高校创业教育的关联。从生态理解的三重性开始,即作为一种实体描述的生态、作为一种分析方法的生态和作为一种价值观念的生态,进而阐述生态视域所蕴含的内在特征,即从“局部分析”到“整体关照”,从“实体思维”到“关系探究”,从“封闭单一”到“开放多样”,从“静态要素”到“动态平衡”。在生态理解的启示下,提出认识创业教育的三种视域。从本体立论,创业教育内含生态特质和生态要求;从方法立论,运用生态学分析方法来研究创业教育;从价值立论,创业教育有利于个人价值和社会价值的实现。最后,从创业教育根植于社会生活当中,创业教育是社会生态系统的有机组成部分,社会现象研究生态的客观存在与现实诉求三方面对创业教育生态分析视域的合理性进行确证。风险规避部分,重点阐释创业教育生态分析的限定条件。首先提出创业教育生态分析必须遵循的本质性原则、适应性原则、指向性原则和超越性原则。同时,创业教育生态分析要明确三个限定性条件,即作为分析方法或视角的“优先性”,不可改变创业教育的目标和任务,延续创业教育的既有范畴和学科特性。生态审视部分,重点阐释高校创业教育各功能要素的实施现状。通过调查与访谈,结合调查结果的定性与定量分析,呈现出当前高校创业教育生态失衡的种种现象,具体表现为创业教育目标的功利性,创业教育政策的局限性,创业教育环境的封闭性,创业教育课程的孤立性,创业教育课堂的单向性等。本部分从当前高校创业教育生态失衡的现状出发,并按照生态学思维剖析其背后的形成机理,为创业教育生态系统的构建提供必要的现实依据。他山之石部分,重点阐释国外创业教育生态系统建设的经验与启示。以美国麻省理工学院、德国慕尼黑工业大学和新加坡南洋理工大学为例,对国外高校创业教育生态系统的模式构建与运行要素进行了介绍。同时,在创建“三位一体”创业教育生态系统,完善“激励与监控”的政策制度,建立“服务与支持”的组织机构,设置“多维与融合”的课程体系,孕育“浸润与体验”的文化氛围等方面为我国创业教育生态系统的构建提供了有益借鉴。本土建构部分,重点阐释我国高校创业教育生态系统的构建。首先明确创业教育生态系统的构成包括实体要素和功能要素,对主体、客体、介体和环体等实体要素加以分析,在认识“四要素”的基础上分析了“四要素”之间的相互关系。在要素关系的基础上,进一步分析了创业教育生态系统的宏观、中观和微观结构,提出了系统具有目标性、动态性、整体性、制衡性、互促性和生命性的特征和非线性、相对均衡、动态发展的运行机制。最后,围绕高校创业教育生态系统中的五个功能要素即目标、政策、环境、课程和课堂分别提出具体的生态优化策略。
叶长红[9]（2019）在《高校文化育人的人学透视》文中研究表明高校担负文化建设和对大学生进行文化培育的责任,注重高校的文化建设与培育是提高整个国家文化软实力的必由之路。从理论归属上讲,大学文化属于社会文化的亚文化范畴,其文化建设与高校的职能息息相关,高校作为高级人才的培养基地,其目的是为社会建设培养更多综合素质较高的人才。以灵活化、终身化为特质,培养高素质的具有创新精神和创新能力的人才群体,提高人才培养的全面性与质量,是提高高等教育质量的必然要求,因此我们更需要关注高等学校学生的全面发展,加强对学生群体的关注,从学生个体——人,从马克思主义人学基点”现实的人“入手,关注学生综合素质和创新能力的提高,实施文化育人,以文化整体观贯穿教育过程,以文化的有机整体,实现“文而化之,以文化人”,注重文化传承与创新,同时兼顾文化自觉。在文化育人的内容上,注重从文化传承与创新的角度,注重文化自觉,在育人过程中,实现文化对人的积极影响与培育作用,重点是以化成天下,提高人才培养质量,提高高等教育的质量。文化育人的人学透视是以人学理论为指导,界定清楚文化育人的内涵与外延,以马克思主义人学理论为视角,分析文化育人在高校的实施中对人的影响,结合国内外学界对于人学理论的讨论与新进展,并关注其他育人理论,主要以人学理论为理论支撑展望文化育人的发展前景,更好地研究关注文化对于人的积极内化作用,培育出更多综合素质和创新能力较高的人才,并将积极关注学界关于人的理论的新进展,为文化育人的发展提供更多的理论支持,推进高校文化育人。首先,以人学理论为视角,在本文中将文化育人的内涵与外延界定清楚,从人的存在论、本质论、价值论和发展论四个方面阐述文化育人对现实的人的影响。以人学理论透视高校文化育人,其目标是通过文化价值观的整体贯穿,文化对人的影响,实现文化的内化作用,全面提高人的综合素质,最终实现人的发展,从这一点上来讲,文化育人的目标与马克思主义人学理论所追求的目标是契合的,体现了高校文化育人对“人”的关注的理论诉求。人作为高校文化育人的一部分,人既可以是高校文化育人的实施者,同时也是高校文化育人的对象,在高校文化育人中,人的存在、人的本质是文化育人实施的对象与基础,而人的价值的实现,人的发展的展开是文化育人所应有的目的。其次,从人的存在论、本质论、价值论和发展论出发,分别探讨当前高校文化育人的理论与实践。人的存在论之人的实践性存在、主体性存在和能动性存在是高校文化育人的起点。人的本质的社会性和个体性是高校文化育人的立足点,紧紧抓住人的本质的特点必不可少。当前高校文化育人的价值观建设中必须厘清人的价值论之人的社会价值、个人价值以及价值的群体本位和个体本位。价值观教育的基础也要求准确把握价值的属性和特点。人的发展论作为高校文化育人的现实归宿,也是文化育人的人学诉求。本文从人的存在论、本质论、价值论以及发展论四个方面出发,分别分析了当前文化育人在这四个方面存在的问题、成因以及解决建议,丰富了文化育人的理论和实践建设。最后,从高校文化育人的人学理论建构,人学制度建构和人学实践建构三个方面探讨了文化育人的人学建构。人学理论建构包括人学理念、人学目标和人学内容的建构,人学制度建构要以人为本,建立文化育人的行政组织制度、教育教学制度和机制,人学的实践建构主要从文化育人的课堂建设入手,从传统的第一、第二、第三课堂入手,关注当前的网络课堂建设,形成文化育人的课堂合力,以文化育人的理论、路径和课堂建设三方面的合力,共同推进文化育人的发展。本研究的难点在于以马克思主义人学视角研究高校文化育人,在研究的深度上还有很多的欠缺,在二者的理论分析以及方法论方面仍然存在不足,这也是本研究后续会注意的问题,同时随着时代的发展,高校文化育人将面临新的态势,因此,将更加注重研究的时代性和前瞻性。
张丽丽[10]（2019）在《核心素养视角下初中体育课程的时代价值与重构 ——以济南市X中学为例》文中指出推动应试教育向素质教育转变是我国深化教育改革的基本方向,目前我国素质教育改革已经进入以核心素养教育为重心的新阶段,如何实现核心素养教育理念的实践转化,是理论界与改革实践界共同面对的课题。体育课程作为学校教育的一部分,对于培养学生核心素养具有独特作用。然而,在传统学校教育中,尤其是初中阶段,体育课程的教育意义和地位长期不受到重视。本研究通过政策梳理、理论分析及实证调查多种研究方式相结合,旨在挖掘核心素养时代体育课程更广泛的教育价值,重构初中体育课程,拓展核心素养培育途径,进而推进素质教育。首先,通过对素质教育到核心素养研究期间的政策梳理,分析新经济社会人的发展需求,结合对体育学专家、教育学专家、中学校长及任课教师的结构化访谈,梳理出当今初中生最需要培养的核心素养,即实践创新能力、独立自主能力、学习能力、团队合作能力、情绪调节能力。而体育作为一种特殊的教育形式,在培育初中生以上核心素养方面有着独特的价值,体育课程的建构与实施是培育初中生核心素养的可行路径。但从我国初中体育课程建设的现状来看,显然无法实现培育学生核心素养的目标。体育及其课程建设在发达国家普遍受到重视,本研究考察分析了美、英、日三国在初中体育课程建设,包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价及其对学生核心素养培育的具体贯彻情况,以期为我国初中体育课程重构提供借鉴。尽管我国初中体育在总体上不尽如人意,但依然不乏重视体育并积极探索体育课程建设的范例,本研究以核心素养教育思想为评价依据,对X中学的体育课程建设进行了个案分析,通过对301名初一至初三学生进行问卷调查,分析了该学校体育课程目标、内容、评价、课程学习效果存在的先进经验与不足。在前面研究的基础上,本研究提出了重构初中体育课程的基本方案,试图为初中学校优化体育课程、提升学生核心素养培养能力提供借鉴。研究发现,在高度重视学生核心素养的时代,初中体育课程具有广泛的、独特的教育价值,它在培养学生实践创新能力、独立自主能力、学习能力、团队合作能力、情绪调节能力等核心素养方面有着特殊优势。这意味着,体育课程建设在学生核心素养培育中的价值亟待进一步发掘。而美、英、日三国体育课程的实践证明了这一点,三个国家在课程目标上,都强调学生对体育课程的理解和认知、体育课程的社会价值、目标引领的作用;在课程内容上,活动项目丰富、面向全体学生、关注个别差异,注重扩大学生参与体育活动的领域;在课程实施上,注重发挥本国特色进行教学;在课程评价上,强调评价主体和方式多元,培养学生的自主能力、实践创新能力、学习能力等,评价工具多样,关注学生综合素养。这为我国体育课程改革提供了值得借鉴的域外经验。X中学的个案研究同样具有重要的启示价值,在该校的体育课程建设中,教师和学生对体育课程的目标认识比较客观;学校体育项目具有一定多样性;关注运动健康和安全方面的理论知识;教学基本以学生为主体;课程学习效果整体较好,比如学习能力、实践能力、自主能力、团队合作能力等,结果还表明,学校经常参加体育锻炼的学生比不经常参加体育锻炼的学生在课程效果上更突出。同时,该校体育课程建设也存在一些不足,体育课程的教育价值有待深化;学校体育社团项目缺少深入学习的保障;体育理论课程对学生欣赏能力、学校体育意义的关注偏少;教师在课程实施过程中缺乏对个体差异的关注;评价方式不够多样,评价依据缺少对学生综合素养的关注,缺少具体可操作的评价流程和标准;课程学习效果上关于创新能力、情绪调节能力的培养稍显不足。在理论分析、国际比较和实证研究基础上,本研究提出了重构体育课程的基本方案。首先,确立了学生全面发展的指导思想及教育性、科学性、开放性的指导原则。其次,构建了初中体育课程的主体工程,包括确立基于培育核心素养的课程目标;开发多样化的课程内容;实施开放性的课程教学以及实施多元化、专业化的课程评价。最后,提出了初中体育新课程建设的保障措施,包括严格遵循政策导向,确立体育在学校教育体系中的重要地位;强化领导,发挥校长在加强学校体育课程建设中的引领作用;促进体育教师专业发展,打造专家型体育教师队伍;完善体育课程投入及评价机制,调动体育课程创新的积极性。
二、培养创新能力 实施素质教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养创新能力 实施素质教育（论文提纲范文）
（1）大学生第二课堂综合素质教育研究 ——以江西省一般本科院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 课题研究的背景和意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 论文的研究内容和方法 |
| 1.3.1 论文的研究内容 |
| 1.3.2 论文采用的研究方法 |
| 1.4 课题的主要创新点 |
| 2 大学生第二课堂综合素质教育理论与综述 |
| 2.1 大学生第二课堂综合素质教育的理论 |
| 2.2.1 概念界定 |
| 2.2.2 相关理论介绍 |
| 2.2 大学生第二课堂综合素质教育综述 |
| 2.2.1 大学生第二课堂综合素质教育背景 |
| 2.2.2 大学生综合素质教育的目标定位 |
| 2.2.3 大学生第二课堂综合素质教育原则 |
| 3 江西省一般本科院校大学生第二课堂综合素质教育的现状 |
| 3.1 教学框架与管理缺乏科学性和规范性的运行机制 |
| 3.1.1 教学框架设计不科学 |
| 3.1.2 教学管理不规范 |
| 3.2 课程体系的制度与定位不合理 |
| 3.2.1 第二课堂的课程体系存在制度性与实效性缺陷 |
| 3.2.2 课程体系的定位不准确 |
| 3.3 第二课堂的课程内容存在的问题 |
| 3.3.1 教师缺少对第二课堂内容的指导 |
| 3.3.2 第二课堂的课程内容科技含量较低 |
| 3.3.3 第二课堂课程内容缺少系统化和科学化设计 |
| 3.4 第二课堂的教育保障不到位 |
| 3.4.1 经费投入不足 |
| 3.4.2 师资配备不合理 |
| 3.5 第二课堂的教育管理评价缺失 |
| 3.5.1 尚未建立科学有效的评价体系 |
| 3.5.2 第二课堂活动的考评与学校实际情况不符 |
| 4 江西省一般本科院校大学生第二课堂综合素质教育存在问题的原因 |
| 4.1 学校管理部门对第二课堂的重视程度不够 |
| 4.1.1 第二课堂的建设思想有待统一 |
| 4.1.2 教学管理机构协同力度较弱 |
| 4.2 综合素质教育课程体系建设不完善 |
| 4.2.1 第二课堂与第一课堂联系不紧密 |
| 4.2.2 缺乏学校顶层整体设计以及规范性不足 |
| 4.3 学生第二课堂教育课程内容设计需要完善 |
| 4.3.1 教师难以胜任第二课程内容设计角色 |
| 4.3.2 没有从学生的专业需求设计课程内容 |
| 4.3.3 课程内容设计缺少整体有效性规划 |
| 4.4 校领导对第二课堂教学重要性认识不足 |
| 4.4.1 部分科技课程性质要求投资较多 |
| 4.4.2 学校管理层对第二课堂不够重视 |
| 4.5 综合素质有关评价没有形成体系 |
| 4.5.1 评价标准缺乏可操作性 |
| 4.5.3 教学评价内容形式没有深度 |
| 5 江西省一般本科院校大学生第二课堂综合素质教育的对策 |
| 5.1 建立协同合作的第二课堂教学框架设计 |
| 5.1.1 融合以生为本的教学框架理念 |
| 5.1.2 系统建构素质提升与能力塑造的教学框架 |
| 5.2 完善高校第二课堂的课程体系建设 |
| 5.2.1 整合校内外资源建课堂体系的长效机制 |
| 5.2.2 完善高校第二课堂课程体系制度性与实效性方案 |
| 5.3 丰富与完善第二课堂的课程内容 |
| 5.3.1 提升教师对第二课堂课程内容的把控能力 |
| 5.3.2 增强第二课堂教学内容的专业性 |
| 5.3.3 建设系统化和科学化的第二课堂课程内容 |
| 5.4 建立综合素质实施路径效果保障机制 |
| 5.4.1 建立完善的组织和人员保障机制 |
| 5.4.2 加强第二课堂教学的师资和基础设施投入 |
| 5.5 完善综合素质教育评价体系 |
| 5.5.1 建立多元化的评价体系 |
| 5.5.2 考评机制符合学校实际情况 |
| 6 总结与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
（3）小学素质教育舞蹈课例本土化实施的现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)课程体系发展的需要 |
| (二)深化课程改革的需要 |
| (三)弘扬优秀传统文化、增强学生对于民族文化认同感的需要 |
| (四)提升学生人文素养、艺术素养的需要 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)素质教育舞蹈 |
| (二)课例 |
| (三)素质教育舞蹈课例 |
| (四)本土化 |
| 第一章 研究综述 |
| 一、素质教育舞蹈相关研究现状 |
| (一)素质教育舞蹈的价值研究 |
| (二)素质教育舞蹈的功能研究 |
| (三)素质教育舞蹈开展现状的研究 |
| 二、舞蹈课程本土化实施的现状 |
| (一)研究与实践成果概况 |
| (二)评述与反思 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)行动研究法 |
| (二)调查研究法 |
| 四、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)访谈提纲 |
| (三)学习日志 |
| 第三章 素质教育舞蹈课例本土化实施的呈现与分析 |
| 一、研究方案设计 |
| 二、研究实施 |
| (一)第一阶段 |
| (二)第二阶段 |
| (三)第三阶段 |
| 第四章 数据分析 |
| 一、数据来源 |
| (一)资料收集 |
| (二)样本概括 |
| 二、问卷数据统计分析 |
| (一)舞蹈课程开设情况 |
| (二)教师参与培训基本情况 |
| (三)舞蹈课例本土化开发的认同情况 |
| (四)自身成长认同情况 |
| (五)教师对于教学内容的加工处理情况 |
| (六)对素质教育舞蹈课例本土化建设的态度 |
| 第五章 现状及问题分析 |
| 一、学生对于本土化素质教育舞蹈课例认可度较高 |
| (一)素质教育舞蹈的前期开展支撑研究 |
| (二)多元化教学方式保障学生课堂参与度 |
| 二、学生学习本土文化的积极性有所提高 |
| (一)有效沟通保障教学开展 |
| (二)评价机制提高学生反思性学习能力 |
| (三)正向鼓励激发学生学习兴趣 |
| 三、素质教育舞蹈课例本土化实施存在诸多客观局限性 |
| (一)政策导向与校方态度 |
| (二)教师的个体差异 |
| (三)课例开发科学性、规范化有待提高 |
| 四、教师对于本土化概念了解认同和建设舞蹈课例的积极性有待提高 |
| 五、教师综合素养有待提高,高校人才培养模式有待改善 |
| 六、舞蹈课例本土化建设中对于素材的挖掘整理工作难度较大 |
| 第六章 素质教育舞蹈课例本土化实施的策略与建议 |
| 一、教学实施的建议与策略 |
| (一)根据学生身心发展水平选择恰当的教学模式 |
| (二)把握教学目标,强化教学重点 |
| (三)尊重学生差异,鼓励学生创新 |
| (四)教师总结课程开展情况,提高反思性教学能力 |
| (五)创造适宜本土文化学习和传承的舞蹈课堂环境 |
| (六)课外增加本土文化相关的实践活动,多种形式开展教学 |
| 二、素质教育舞蹈课例本土化开发与实施的策略 |
| (一)加强深化舞蹈教育普及工作,完善舞蹈教育人才培养模式 |
| (二)吸收多学科人才参与舞蹈课程产品建设,保障科学性规范化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附件A |
| 附件B |
| 附件C |
| 附件D |
| 附件E |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.创新 |
| 2.创新教育 |
| 3.高校创新教育 |
| (四)文献综述 |
| 1.国内相关研究 |
| 2.国外相关研究 |
| 3.综合评价 |
| (五)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.历史研究法 |
| 3.比较研究法 |
| (六)研究难点与创新点 |
| 1.研究的难点 |
| 2.研究的创新点 |
| (七)研究内容与思路 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究思路 |
| 一、1978-1994 年:我国高校创新教育的探索与萌芽 |
| (一)高校创新教育政策支持的前期探索 |
| (二)高校创新教育理论研究的前期奠基 |
| (三)高校创新教育具体活动的前期萌芽 |
| 1.国家主导下的具体活动 |
| 2.高校主导下的具体活动 |
| (四)阶段小结 |
| 二、1995-2001 年:我国高校创新教育的上升与发展 |
| (一)高校创新教育政策支持的提出与发展 |
| (二)高校创新教育理论研究的提出与发展 |
| (三)高校创新教育具体活动的开展与发展 |
| 1.国家主导下的具体活动 |
| 2.高校主导下的具体活动 |
| (四)阶段小结 |
| 三、2002-2011 年:我国高校创新教育的多元化发展 |
| (一)高校创新教育政策支持的多元化、多层面构建 |
| (二)高校创新教育理论研究的多元化呈现 |
| (三)高校创新教育具体活动的多元化发展 |
| 1.国家主导下的具体活动 |
| 2.高校主导下的具体活动 |
| (四)阶段小结 |
| 四、2012 年-至今:我国高校创新教育的全面深化发展 |
| (一)高校创新教育政策支持的全面推进与深化 |
| (二)高校创新教育理论研究的深入发展 |
| (三)高校创新教育具体活动的本土化深化发展 |
| 1.国家主导下的具体活动 |
| 2.高校主导下的具体活动 |
| (四)阶段小结 |
| 五、我国高校创新教育的演变特征 |
| (一)与民族振兴紧密结合 |
| (二)由模仿西方到本土化探索 |
| (三)从校内探索走向社会整体联动 |
| (四)创新人才培养范畴不断丰富 |
| (五)国家层面制度设计全方位持续保障 |
| (六)由精英化培养向大众化、普及教育过渡 |
| 六、总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及科研项目 |
（5）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（6）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）高校创业教育生态系统构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)加强生态文明建设的时代要求 |
| (二)推进创业教育学科化发展的必要准备 |
| (三)提高创业教育实效性的现实需要 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的核心概念 |
| (一)生态 |
| (二)系统 |
| (三)生态系统 |
| (四)创业教育 |
| (五)创业教育生态系统 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的理论基础 |
| (一)教育生态系统理论 |
| (二)三螺旋创新模型理论 |
| (三)蒂蒙斯创业学理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关文献的计量分析 |
| 二、相关文献的主题综述 |
| (一)创业教育文献研究 |
| (二)教育生态文献研究 |
| (三)创业教育生态系统文献研究 |
| 第三章 理论前提:生态与高校创业教育的内在联系 |
| 一、“生态”理解的三重性 |
| (一)作为一种实体描述的“生态” |
| (二)作为一种分析方法的“生态” |
| (三)作为一种价值观念的“生态” |
| 二、生态视域蕴含的内在特征 |
| (一)从局部分析到整体关照 |
| (二)从实体思维到关系探究 |
| (三)从封闭单一到开放多样 |
| (四)从静态要素到动态平衡 |
| 三、“生态”理解的启示:认识创业教育的三种视域 |
| (一)本体立论:创业教育内含生态特质与生态要求 |
| (二)方法立论:运用生态分析方法来研究创业教育 |
| (三)价值立论:有利于个人价值和社会价值的实现 |
| 四、创业教育生态及其分析视域的合理性 |
| (一)创业教育根植于社会生活当中 |
| (二)创业教育生态系统是社会生态系统的有机组成部分 |
| (三)社会研究生态化的发展趋势与现实诉求 |
| 第四章 风险规避:创业教育生态分析的限定条件 |
| 一、创业教育生态分析的基本遵循 |
| (一)坚守创业教育的本质属性 |
| (二)坚持生态分析的适应性 |
| (三)坚持生态分析的目的性 |
| (四)坚持生态分析的超越性 |
| 二、创业教育生态分析的限定条件 |
| (一)坚持生态分析方法借鉴的“优先性” |
| (二)确保创业教育目标和任务的不可改变 |
| (三)延续创业教育的既有范畴和学科特性 |
| 第五章 生态审视:高校创业教育功能要素的实施现状 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| 二、高校创业教育生态失衡的问题表征 |
| (一)创业教育目标的功利性 |
| (二)创业教育政策的局限性 |
| (三)创业教育环境的封闭性 |
| (四)创业教育课程的孤立性 |
| (五)创业教育课堂的单向性 |
| 三、高校创业教育生态失衡的根源剖析 |
| (一)创业教育生态理念的缺失 |
| (二)创业教育自身的多元矛盾 |
| (三)创业教育实施的强制割裂 |
| (四)创业教育过程的松散推进 |
| (五)创业教育要素的表层嵌入 |
| 第六章 他山之石:国外创业教育生态系统建设的经验与启示 |
| 一、经验介绍:以美国、德国和新加坡三所高校为例 |
| (一)美国麻省理工学院(MIT)创业教育生态系统 |
| (二)德国慕尼黑工业大学(TUM)创业教育生态系统 |
| (三)新加坡南洋理工大学(NTU)创业教育生态系统 |
| 二、借鉴启示:构建具有中国特色的创业教育生态系统 |
| (一)创建“三位一体”的创业教育生态系统 |
| (二)完善“激励与监控”的政策制度 |
| (三)建立“服务与支持”的组织机构 |
| (四)设置“多维与融合”的课程体系 |
| (五)打造“行业与学院”的师资队伍 |
| (六)营造“浸润与体验”的文化氛围 |
| 第七章 本土建构:我国高校创业教育生态系统的构建 |
| 一、高校创业教育生态系统的界说 |
| (一)高校创业教育生态系统的要素 |
| (二)高校创业教育生态系统的结构 |
| (三)高校创业教育生态系统的特征 |
| (四)高校创业教育生态系统的运行机制 |
| 二、高校创业教育生态系统之目标生态的构建 |
| (一)教育目标:创业教育生态系统的关键要素 |
| (二)现实的人:创业教育目标生态的逻辑起点 |
| (三)完整的人:创业教育目标生态的逻辑终点 |
| (四)主体的人:创业教育目标生态的逻辑节点 |
| 三、高校创业教育生态系统之政策生态的构建 |
| (一)创业教育政策的演进历程 |
| (二)创业教育政策的特征变化 |
| (三)创业教育政策的生态趋向 |
| 四、高校创业教育生态系统之环境生态的构建 |
| (一)创业教育环境生态的性质功能 |
| (二)创业教育文化环境的多维创设 |
| (三)创业教育组织环境的多元建构 |
| 五、高校创业教育生态系统之课程生态的构建 |
| (一)创业教育课程生态的基本要求 |
| (二)创业教育课程目标的层级递进 |
| (三)创业教育课程体系的系统设计 |
| (四)创业教育课程形态的有机融合 |
| 六、高校创业教育生态系统之课堂生态的构建 |
| (一)创业教育课堂生态的形态呈现 |
| (二)创业教育课堂生态的价值追求 |
| (三)创业教育课堂生态的构建原则 |
| (四)创业教育课堂生态的实践路径 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、可能创新 |
| 三、存在不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）高校文化育人的人学透视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题背景与选题意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究的重点、难点与创新之处 |
| 2 高校文化育人的概念界定与理论依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 高校文化育人的理论依据 |
| 2.3 高校文化育人的人学视角选择 |
| 2.4 高校文化育人的经验与教训 |
| 3 高校文化育人的存在论透视 |
| 3.1 人的存在论:高校文化育人的起点 |
| 3.2 高校文化育人对人的存在特质认识不足 |
| 3.3 高校文化育人对人的存在特质认识不足的成因 |
| 3.4 以重视人的存在的特质促进文化育人 |
| 4 高校文化育人的本质论透视 |
| 4.1 人的本质论:高校文化育人的立足点 |
| 4.2 高校文化育人在人的本质把握方面存在的问题 |
| 4.3 高校文化育人在人的本质把握方面问题的成因 |
| 4.4 以全面把握人的本质促进文化育人 |
| 5 高校文化育人的价值论透视 |
| 5.1 人的价值论:高校文化育人的重点 |
| 5.2 高校文化育人在人的价值引导方面存在的问题 |
| 5.3 高校文化育人在人的价值引导方面问题的成因 |
| 5.4 注重大学生的价值观引导与教育 |
| 6 高校文化育人的发展论透视 |
| 6.1 人的发展论:高校文化育人的现实归宿 |
| 6.2 高校文化育人在人的发展方面存在的问题 |
| 6.3 高校文化育人在人的发展方面问题的成因 |
| 6.4 高校文化育人在人的发展方面问题的解决建议 |
| 7 高校文化育人的人学建构 |
| 7.1 高校文化育人的人学理论建构 |
| 7.2 高校文化育人的人学制度建构 |
| 7.3 高校文化育人的人学实践建构 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 :攻读博士学位期间发表的论文和参与的课题情况 |
（10）核心素养视角下初中体育课程的时代价值与重构 ——以济南市X中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的源起 |
| (一)新经济社会的到来对深化素质教育改革提出了新要求 |
| (二)日益凸显的应试教育弊端要求切实推动素质教育实施 |
| (三)体育在素质教育中严重缺位,且体育实施质量不高 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究目的 |
| 四、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)对现有研究评述 |
| 五、研究过程及方法 |
| (一)研究过程 |
| (二)研究方法 |
| 六、相关概念界定 |
| (一)核心素养 |
| (二)体育课程 |
| (三)课程建设 |
| (四)课程重构 |
| 第二章 核心素养视角下初中体育课程的时代价值 |
| 一、走向核心素养:国家教育政策的价值导向 |
| (一)素质教育的萌发:教育实践需求 |
| (二)素质教育地位的确定:国家有关正式文件的提出 |
| (三)素质教育内涵的发展:明确创新精神和实践能力 |
| (四)新时代素质教育的进一步发展:核心素养的提出 |
| 二、增强核心素养:新经济社会中人的发展需求 |
| (一)新经济社会发展的基本特征 |
| (二)新经济社会中人所必需的素质 |
| (三)传统教育在培养核心素养方面存在缺陷 |
| 三、培育核心素养:学校体育课程的时代价值 |
| (一)体育在素质教育体系中的地位 |
| (二)传统体育课程之弊端与不足 |
| (三)体育课程必须要在核心素养导向下进行重构 |
| 第三章 国外初中体育课程的比较研究 |
| 一、课程目标:全面提升学生素养 |
| (一)美国 |
| (二)英国 |
| (三)日本 |
| (四)小结 |
| 二、课程内容:发展导向的多样化 |
| (一)美国 |
| (二)英国 |
| (三)日本 |
| (四)小结 |
| 三、课程实施:多种形式推进体育课程的实施 |
| (一)美国 |
| (二)英国 |
| (三)日本 |
| (四)小结 |
| 四、课程评价:引导课程建设的正确方向 |
| (一)美国 |
| (二)英国 |
| (三)小结 |
| 五、结论 |
| 第四章 初中体育课程建设的现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查目的 |
| (三)调查问卷 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)关于体育课程学习目的情况与分析 |
| (二)关于体育课程内容的情况与分析 |
| (三)关于体育课程实施情况与分析 |
| (四)关于体育课程学习效果情况与分析 |
| 三、结论 |
| 第五章 初中体育课程的重构 |
| 一、课程重构的指导思想与基本原则 |
| (一)指导思想 |
| (二)基本原则 |
| 二、体育课程体系重构的主体工程 |
| (一)确立基于培育核心素养的课程目标 |
| (二)开发多样化的课程内容 |
| (三)实施开放性的课程教学 |
| (四)实施多元化、专业化的课程评价 |
| 三、体育新课程建设的保障措施 |
| (一)严格遵循政策导向,确立体育在学校教育体系中的重要地位 |
| (二)强化领导,发挥校长在加强学校体育课程建设中的引领作用 |
| (三)促进体育教师专业发展,打造专家型体育教师队伍 |
| (四)完善体育课程投入及评价机制,调动体育课程创新的积极性 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
四、培养创新能力 实施素质教育（论文参考文献）
- [1]大学生第二课堂综合素质教育研究 ——以江西省一般本科院校为例[D]. 李秉轩. 景德镇陶瓷大学, 2020(02)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]小学素质教育舞蹈课例本土化实施的现状研究[D]. 王婧羽. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]改革开放以来我国高校创新教育演变历程及其特征分析[D]. 郝亚梅. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [5]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [6]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]高校创业教育生态系统构建研究[D]. 王鹏. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]高校文化育人的人学透视[D]. 叶长红. 华中科技大学, 2019(03)
- [10]核心素养视角下初中体育课程的时代价值与重构 ——以济南市X中学为例[D]. 张丽丽. 济南大学, 2019(01)