一、以主题性大单元活动开辟德育新天地(论文文献综述)
黄泫博[1](2021)在《西安高中语文校本课程开发与教学研究 ——以关中地域文化与文学作品为中心》文中提出
张珊[2](2021)在《思想政治教育红色文化资源研究》文中提出思想政治教育红色文化资源是基于思想政治教育资源这一重要范畴而提出的。研究思想政治教育红色文化资源,是增强思想政治教育文化底蕴、丰富思想政治教育资源体系、坚定当代大学生文化自信的应有之义。本文围绕思想政治教育红色文化资源,对思想政治教育红色文化资源的历史、样态、功能、发展境遇及建设方式等进行阐释,其创新之处包括以下几个方面:一是通过详实的历史回溯整理了思想政治教育红色文化资源形成过程及运用实践;二是从概念构建、样态呈现、主要功能、发展境遇等方面对思想政治教育红色文化资源进行了系统探讨,具有一定的开拓性;三是具体勾勒了思想政治教育红色文化资源的开发路径,包括确立开发原则、开发主体、开发内容和开发方式等,实现思想政治教育红色文化资源从理论到实践的有机衔接。本文框架结构总体分为三个部分,包括导论、正文和结论。导论:阐明选题缘由,综述学界关于思想政治教育红色文化资源的概念、依据、功能、开发等方面的研究成果,在借鉴前人研究成果基础上提出本研究思路。第一章:思想政治教育红色文化资源的理论阐释。在剖析红色文化及思想政治教育资源主要概念的基础上,将思想政治教育红色文化资源界定为“被思想政治教育主体纳入思想政治教育活动中进行开发利用的,以红色精神及其载体为核心的各种要素总和”,并总结出思想政治教育红色文化资源的政治性、历史性、物质性、精神性和时代性等特征。最后将其与传统文化资源、革命文化资源、社会主义先进文化资源等进行辨析。第二章:思想政治教育红色文化资源的历史考察。通过历史梳理主要达到两个目的:一是把握思想政治教育红色文化资源的发展历程及规律;二是思想政治教育红色文化资源是处于动态发展变化的过程,需要在把握其发展规律的基础上将其转化为思想政治教育红色文化资源的开发实践。第三章:思想政治教育红色文化资源的现实样态。主要从物质样态、制度样态和精神样态三个层面展开,并依据相应的国家标准、社会接受度较高的分类方法,将物质样态细分为红色遗址遗迹类资源、红色建筑设施类资源和红色人文活动类资源;将制度样态细分为以纲领、政策、法律法规等为代表的正式制度,和以革命道德规范、风俗习惯等为代表的非正式制度;而精神样态细分为革命精神、建设精神和改革精神。第四章:思想政治教育红色文化资源的主要功能。主要从塑造思想政治教育主体、拓展思想政治教育内容、贯穿思想政治教育全过程等维度展开,详细论述思想政治教育红色文化资源作为构成要素对思想政治教育产生的积极作用。第五章:思想政治教育红色文化资源的发展境遇。主要探讨思想政治教育红色文化资源发展的成效、内容及趋势,重点介绍其在课程建设、实践教育、文艺作品等方面的突出成绩,进而分析思想政治教育红色文化资源发展面临的机遇、挑战及原因,为思想政治教育红色文化资源开发路径提供现实基础。第六章:思想政治教育红色文化资源的开发路径。主要从实践层面回答思想政治教育红色文化资源如何开发的问题,包括开发原则的明确、开发主体的培育、开发重点内容的提炼、育人价值的深入挖掘,并结合红色文艺创作、红色思政课程建设、红色特色活动等案例,呈现具体开发方式。结论:概括本文围绕思想政治教育红色文化资源研究形成的主要观点,得出基本结论,并提出思想政治教育红色文化资源发展的未来展望。
张慧敏[3](2021)在《基于情境教育的研学旅行课程开发研究 ——以山东省Q市小学为例》文中研究表明基于情境教育的研学旅行课程开发是指以情境教育为课程开发理念,以研学旅行为教育实践方式,综合运用文化情境、学习情境、地域情境、体验情境以及情境认知,从课程开发理论、课程目标、课程资源、课程实施、课程评价角度全方位设计研学旅行课程的课程化过程。查阅文献资料后发现,将情境教育与研学旅行融合在一起的研究少之又少,故从情境教育的角度来深入研究山东省Q市小学的研学旅行课程开发现状,进而有针对性地开发出一套研学旅行课程开展方案。在文献法和调查法的基础上,对研学旅行与情境教育相关文献资料进行了搜集与整理,丰富了本研究的理论基础。采用问卷调查和访谈的形式了解Q市小学研学旅行的现状,并通过SPSS数据分析软件分析问卷的信度、效度、各特征变量的显着性和相关性;结合问卷和访谈资料的分析结果,剖析Q市小学研学旅行在课程认知度,课程目标、课程资源、课程实施、课程评价等方面存在的问题;针对这些现存问题,分别从课程性质因素、学校内部因素以及家长和学生主体因素这三个维度进行了原因归纳。重点从情境教育的角度,提出基于文化情境明确小学研学旅行的课程化地位、基于学习情境设计合理的小学研学旅行课程目标、基于地域情境选择与组织小学研学旅行课程资源、基于体验情境综合推进小学研学旅行的课程实施、基于情境认知全方位进行小学研学旅行的课程评价这五个方面的小学研学旅行课程开发策略。并综合这五个维度的课程开发策略,对小学研学旅行的课程开发进行了创造性构想,开发出颇具新意的主题性大单元研学旅行课程设计案例,以期为当下学校的研学旅行课程开展工作带来一些参考。
韩丹凤[4](2020)在《新时代大学生中国梦认同状况及引导策略研究》文中指出青年兴则国兴,青年强则国强。“历史和现实都告诉我们,青年一代有理想、有担当,国家就有前途,民族就有希望,实现我们的发展目标就有源源不断的强大力量”。[1]大学生作为中国特色社会主义事业的建设者和接班人,是国家核心竞争力的重要因素,肩负着实现中华民族伟大复兴中国梦的历史重任。从某种意义上讲,青年大学生的理想信念、政治素养、价值取向直接影响着“四个全面”战略布局的贯彻落实,影响着“两个一百年”奋斗目标的最终实现,因此对新时代大学生中国梦认同状况及引导对策进行研究,关系到国家的长远发展问题,也关系到大学生成长的根本问题。本文在继承已有研究成果的基础上,基于历史唯物主义和辩证唯物主义“实践观”视角,采用文献研究法、访谈法、问卷调查等研究方法,系统梳理了关于马克思主义社会意识理论、社会存在理论和意识形态理论,借鉴认知心理学理论、社会认同理论和社会交换理论等相关学科理论,深入阐释了对近代以来中国仁人志士追求中国强国梦想的历史考量。对新时代大学生中国梦认同状况进行实证分析,并在此基础上分析原因、提出提升引导大学生中国梦认同的对策思考,对于新形势下加强和改进高校思想政治教育核心任务、维护国家意识形态安全稳定、夯实党和国家事业发展根基,具有十分重要的理论和实践意义。首先,进行大学生中国梦认同的理论阐释,以马克思主义相关理论(包括马克思恩格斯的社会意识理论、社会存在理论、意识形态理论)为基础,借鉴相关学科认知心理学理论、社会认同理论和社会交换理论,对中国共产党历代国家领导人关于中国发展目标进行系统梳理,这些思想成果为本研究提供了重要的理论基础。其次,对近代以来中国仁人志士追求中国梦进行历史考量。实现中华民族伟大复兴是近代以来中国人民始终不渝追求的梦想。追溯从鸦片战争后,中华民族经历了半殖民地半封建社会的历史时期和“站起来”、“富起来”、“强起来”历史阶段,揭示了中国梦的孕育、演变和发展历程,把握中国梦的历史脉络,概括了中国梦的历史内涵。再次,透过数据分析和深度访谈揭示大学生中国梦认同总体状况。本研究认真设计调查问卷,并做好大学生认中国梦同状况频率分析和差异分析,对不同性别、不同年级、不同专业、不同政治面貌和不同院校类别的学生进行比较,以期提高大学生思想政治工作针对性和实效性。同时,在充分调研的基础上分析了新时代大学生中国梦认同的取得成效。当前大学生中国梦认同表现出基本认知状况向好、大学生对主流意识形态的认同度较高、参与践行主动性较强。在实证分析的基础上分析大学生中国梦认同存在一些问题和成因,其中主要问题可以归纳为:一些学生中国梦认同存在模糊动摇、存在功利主义倾向,理论付诸实践的知行脱节等方面。对于大学生中国梦认同存在的现实问题,本研究从从社会学、传播学、教育学、心理学等多个学科,对其深层次原因进行分析。从国际背景来看,西方不良价值观渗透消解学生理性认同;从社会发展来看,社会转型期矛盾凸显致使政治认同式微;从高校因素来看,思想政治工作与中国梦认同未协调推进;从大学生自身角度来看,大学生的个性特征与成长阶段相对特殊。最后,提出增强大学生中国梦认同的引导路径分析。本文以“立德树人”为根本任务,遵循“三大育人”规律,深入实施“三全育人”,加强教育过程的有机协同,着力创新大学生中国梦认同的引导范式。通过借助社会力量持续优化大学生中国梦认同的社会环境;同时注重整合育人资源,有效化解大学生中国梦认同的制约因素;还要强化学校教育,不断强化大学生中国梦认同的思想引领;更要注重内外结合,科学激发大学生中国梦认同的主体自觉。综上所述,大学生是意识形态领域交锋争夺的主要对象,他们对中国梦认同整体状况体现了当前高校因事而化、因时而进、因势而新开展社会主义核心价值观宣传教育和育人的效果,也关系到社会主义主流意识形态的影响力问题。有效提升大学生对“两个一百年”的奋斗目标的价值认同和情感认同,不仅要通过话语体系回应大学生的思想困惑,更要以习近平新时代中国特色社会主义思想提升大学生的理论水平,凝聚实现中华民族伟大复兴“中国梦”的磅礴力量。
石银[5](2020)在《习近平青年观研究》文中指出关怀青年成长与教育、信任青年并委以重任,是我们党对待青年的一贯做法和优良传统。党的十八大以来,习近平总书记秉持这一优良传统,从共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律出发,站在实现中华民族伟大复兴的时代节点,对如何认识青年的地位与作用、推进青年发展、提高青年教育、创新青年工作等问题发表了一系列重要论述,提出了许多新观点、新论断、新要求,形成了习近平青年观。习近平青年观充分诠释了理论与实践的紧密结合、历史与现实的融会贯通,是引领当代青年发展的行动指南和推动青年工作的根本遵循。从青年观的相关概念入手,阐释了青年研究的理论基础问题,在概念评析基础上,展示了习近平青年观的形成历程。从理论渊源上,阐明了习近平青年观对马克思主义青年观、中国化马克思主义青年观的继承与创新。习近平青年观的形成有着深刻的时代背景、主观条件,离不开中国共产党巩固扩大青年群众基础的需要,激烈的国际竞争培养青年人才的需要,实现新时代奋斗目标发挥青年生力军的需要的时代背景;也离不开习近平光荣的革命传统家风、七年知青岁月的淬炼、青年时期基层实践经历的主观条件。习近平青年观的内涵十分丰富,以如何看待青年、培养什么样的青年、如何培养青年为主线,构成了逻辑严谨、结构合理的时代观、发展观、教育观、工作保障观四个相联系的内容体系,在此基础上归纳总结了习近平青年观所具有的特征,理论特征表现在继承马克思主义人学理论,创新青年发展的价值旨归;坚持个人与共同体关系理论,创新青年与国家关系新高度;时代特征体现在立足中国梦的战略性、政治性、时代性;弘扬中华优秀传统文化的民族性、转化性;贴近时代语言风格的人民性、通俗性。习近平青年观对于培养具有较高政治素质、较宽国际视野和较深文化底蕴的社会主义接班人具有重要的理论和实践价值。理论价值表现在丰富和发展了马克思主义青年观;完善了习近平新时代中国特色社会主义思想的内容体系;体现了思想政治教育价值的现代转型。实践价值表现在指导青年积极进行道德实践;成为青年抵制各种错误思潮的有力武器;创新落实青年工作的有力保障。引导青年在实践中贯彻落实习近平青年观是时代之需、青年发展之需,因此,青年要从坚定理想信念、坚持责任担当、坚守道德品行、坚持勤学创新四个方面进行实践。
王继奎[6](2020)在《《论语》与《理想国》的政治思想比较研究 ——基于政治思维、政治秩序和政治人格三重视域的考察》文中指出春秋战国时期和希腊城邦时代是中西政治思想发展的重要源头,两者在时间上同时进入鼎盛期、在空间上完全平行发展,但却有着伦理政治观念的伟大际遇。这是因为具有同一智力原理和物质形式的人类同源,所以人类文明早期的相似性较之于差异性更为显着,这就为比较分析《论语》与《理想国》奠定了基础。为了尽量全面地展示两部经典着作政治思想的全貌,论文从政治思维、政治秩序和政治人格三个维度进行整体性的比较分析。两部经典的不同言说方式,造就了经验论与先验论两种思维方式。作为表意系统,汉语以名词为核心的流水句式,使中国人偏向于散点思维,寻求治国之道是《论语》的思维意向。作为表音系统,希腊语以动词为核心的主谓宾句式,使希腊人偏向于焦点思维,探索城邦国家的本质是《理想国》的思维主旨。以譬喻为表征的类比推理是两部经典着作通用的思维方法。虽然都是观天时以应人事,但前者的北辰之喻以静态方式展示了“人道政为大”的政道思维,后者的船喻则以动态方式展示了“正义城邦”的政体思维,表现在政治秩序上就是治乱循环与政体循环。在类比推理中,两部经典着作都运用了整体思维把握各自所生活的世界,前者在本末之间奠定了“本立道生”的务实主义政治传统,在《论语》中表现为“始物为行”,即以行为开端而以言为结尾,着眼天下有道探寻政治秩序的本原,塑造的是道德人格。后者在内外之间奠定了“逻各斯”的理性主义政治传统,在《理想国》中表现为“始物为言”,即言说既是开端又是结尾,着眼灵魂正义探究政治秩序的模型,塑造的是知识人格。辩证法也因此在中国是政治辩证法,在希腊是哲学辩证法。两部经典不同的致思方式,建构了礼乐与理念的两种政治秩序。自人类进入原始社会后,权威便诞生在“家庭”这个最基本的社会组织之中,《论语》和《理想国》都以家庭为起点建构了理想秩序。前者基于“持家”将伦理观念政治化,为政治秩序提供了“礼乐”的价值基础,所以礼崩乐坏会导致天下无道的政治乱象。以仁释礼是孔子的开陈出新之举,他依此提出的“克己复礼”救世主张,不仅建立了身心平衡的个人秩序和家庭秩序,而且还将其外推成为国家秩序和天下秩序。后者基于“弃家”将政治观念伦理化,为政治秩序提供了“理念”的价值基础,所以统治者灵魂的堕落会瓦解城邦秩序。柏拉图从“善”这个最高理念中不仅推导出理想国,而且还提出了共产主义和教育公有的救世主张,通过城邦与灵魂的结构类比论证了正义之人最幸福。“和”是两部经典着作建构理想秩序的共同目标。务实的孔子由近及远地重建天下秩序,希冀统治者通过修己进而君使臣以礼、臣事君以忠,先在统治集团内部实现团结,再实行养民、惠民、教民的政策,通过安百姓实现与被统治阶级的和谐相处。唯理的柏拉图由外及内地重建灵魂秩序,希冀凭借“高贵的谎言”劝诱被统治者与统治者和护卫者各安其命、各司其职。先实现城邦的整体和谐,再通过系统的学校教育,让智慧的护国者把勇敢的卫士豢养成护卫羊群的警犬,来保证统治集团的团结一致。“分”是两部经典着作实现理想秩序的重要方法。孔子按照名实相副原则提出了“正名”主张,因其依据的是道德而强调了平等;柏拉图按照因才定分原则提出了“正义”观念,因其依据的是技艺而强调了效率。两部经典不同的价值秩序,模塑了道德与知识的两种人格类型。主张以德治国的孔子,关注的是“内圣外王”之道。他根据个人的品行,在《论语》中将人划分为圣人、仁人、君子、士和小人等五种道德人格,在德位合一的政治诉求下,道德人格以“文化”为其表征。主张以智治邦的柏拉图,关注的是“完善灵魂”之法。他根据城邦的政体形式,在《理想国》中将统治者划分为王者型、荣誉型、寡头型、民主型和僭主型等五种知识人格,在德福一致的政治观念下,知识人格以“武化”为其表征。对于理想的统治者,孔子基于历史建构了胸怀天下的圣君,柏拉图畅想未来建构了灵魂完善的哲君。作为政治人格的德性楷模,圣君是天下秩序中人类道德的化身,哲君是理念秩序中人类智慧的化身。对于合格的辅政者,孔子建构了以文化人的君子,作为私人教育培养的精英,君子在辅政时能够进退自如,孟子将其概括为“穷则独善其身,达则兼善天下”。柏拉图建构了以武服人的卫士,作为城邦教育训练的军人,卫士在辅政时既能上升为哲君又能下降为反噬羊群的豺狼。对于被统治者,孔子和柏拉图都默认了小人和生产者逐利的正当性,但在意识形态的属民质询中,前者被质询为子民而后者被质询为公民。子民政治文化关注的是“民享”而非“民治”,奠定了中国的民本政治传统。公民政治文化关注的是“民治”而非“民享”,奠定了西方的民主政治传统。立足文本,论文以政治思维、政治秩序和政治人格为视域对两部经典着作进行考察,发现若以第二卷为导论,《理想国》与《论语》在编纂次第和立意安排上完全一致。《论语》以“学而时习之”为开篇,到终篇以“不知命,无以为君子也”结束,孔子在整篇对话中一以贯之地教人学做“君子”。《理想国》第二卷以苏格拉底与格劳孔和阿得曼托斯的谈话开始,到第十卷以苏格拉底与他们的谈话终篇,整齐地回应了他们在第二卷中曾经提出的问题。整篇对话以“何谓正义”开始,以“正义之人生活最幸福”结束,柏拉图在整篇对话中教人学做“哲人”。也就是说,在两位贤哲看来,一定要有健全的人格,才能有健全的国家和健全的政治,这是两部经典着作最为重要的政治文化遗产之一。自孟子和亚里士多德开始,东西方思想家们对人们如何习得政治知识、如何适应政治生活都有过不同的论述,并一直延续至20世纪60年代,政治社会化成为政治学研究的重要领域。所以,在学科溯源抑或论及“生产关系的再生产”时,人们总会不约而同地想起《论语》和《理想国》中“身国共治”的卓识洞见。
孟庆楠[7](2019)在《初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案》文中进行了进一步梳理社会一直在变,不变的是课程研究对时代变化的主动回应,课程是对我们生活其中或即将面临的社会变革做出主动回应的最重要途径。道德与法治学科统编教材的颁布和使用作为课程改革的回应之一,最鲜明的特色就是增加生命教育内容,将生命教育思想贯穿于道德与法治课程学习的全过程,凸显了生命教育的课程价值。如何有效落实道德与法治课程目标,使不同生命个体都能获得情感、认知和价值上的收获,提升生命的品质,是摆在课程改革过程中的新挑战。以“校本课程”与“课程校本”为基本形式的校本课程开发是学校课程体系建设的重要组成部分,在落实国家对青少年思想道德成长要求、推动课程改革发展、教师专业发展以及学校特色发展方面发挥了关键作用。基于以上背景,研究以初中道德与法治学科为内容载体,以校本课程开发为研究领域,确定了“初中道德与法治校本课程开发研究”这一研究问题。选择D中学作为工具性个案进行实证研究,D中学在“生命教育”办学理念指导下构建了生命教育课程体系,研究以学校生命教育课程体系中的道德与法治校本课程开发为切入点,采用观察、访谈、搜集实物以及辅以量化分析等方法,从概念界定、个案学校背景描述、道德与法治校本课程开发的现实样态以及道德与法治校本课程开发的现实载体四个方面进行探讨,尝试总结个案学校初中道德与法治校本课程开发的实践经验。研究分为两个阶段:第一阶段是初中道德与法治校本课程开发的动态分析,运用课堂观察、师生访谈、实物分析法,从课程理念架构、课程目标设计、课程组织结构、课程实施策略以及课程效果评价等方面分析并呈现道德与法治校本课程开发的现实样态。第二阶段是初中道德与法治校本课程开发的静态分析,运用师生访谈、实物分析以及辅以量化分析等方法,从内容选择、内容组织和内容呈现三个维度对D中学道德与法治校本教材进行定量刻画和定性诠释,分析框架的构建与运用、分析数据的处理与统计均与本学科领域的两名专家进行研讨并最终确定。研究获得以下结论:初中道德与法治校本课程开发作为“动态发展”的校本课程,是一个持续前进和完善发展过程。其中,D中学“生命教育”办学理念指导下的生命教育课程发展为道德与法治校本课程开发奠定了坚实的课程基础;学科课程标准、学校办学理念和学生生命成长需求是课程目标设计的主要来源;学校生命教育课程体系为校本课程组织结构提供了基本依据;校本课程的学科特征和支持系统直接影响校本课程实施的程度和质量;课程的价值取向和价值判断引导课程实施效果评价的基本方向。初中道德与法治校本课程开发的现实载体——校本教材,是校本课程开发的“物化形态”。利用“三维度七内容”分析框架对D中学道德与法治校本教材内容进行分析,可知:内容选择方面,教材蕴含尊重生命、发展生命、点化生命以及感悟生命的“生命教育”办学理念;内容组织方面,关注学科知识逻辑、社会发展需求以及知识与生活的融合;内容呈现方面,呈现回归人本、回归校本、回归国本的特点。与课程标准、统编教材对比发现,道德与法治校本教材内容呈现“忠实一致”、“相互适应”、“内容创生”三种价值取向观。透过D中学道德与法治校本课程开发的实践审视,发现:理想层面,学校“生命教育”办学理念统领道德与法治校本课程开发,体现为坚持学生为本的教育观、关注对话生成的课程观以及注重情境创设的教学观;正式层面,道德与法治校本教材坚持“创生”的价值取向,以“本土”作为内容选择、内容组织和内容呈现的现实依据;运作层面,学校开放共享的组织结构、共建共担的教学系统、自为自觉的内部评价以及集体审议形成的民主决策确保了课程的顺利运行;领悟层面,教师专业能力的“生命在场”和学教研共同体中教师间的“生命对话”是道德与法治校本课程开发的关键;经验层面,学生关键能力和必备品格养成能够促成不同学段之间的有效衔接,这也是道德与法治校本课程开发的实然价值与应然走向。初中道德与法治校本课程开发,是根植于具体学校情境、学生生命成长需要和教师专业发展,“内部生发”与“外部植入”相结合形成的课程,是“养根固本”的课程,是持续发展和不断完善的课程。实践表明:道德与法治校本课程开发是“校本课程”与“课程校本”的结合,是唤醒生命超越性的现实可为活动,对其进行研究要从“可持续性发展”与“暂时性理解”的统一中展开。进一步提出建议:要基于“证据”推进校本课程开发的迭代与优化;发挥课程校本与校本课程的价值;回归师生个体生命的现实需求;立足本土厚植家国主义情怀。
李玉蛟[8](2018)在《小学德育教科书人教版、教科版《品德与社会》,台湾翰林版《社会》编写者的价值取向比较研究》文中研究指明道德教育本质是价值教育,引导人如何更好地“成人”,过更善的生活。课程过程的本质体现为一种价值赋予和课程文化主体自觉。课程是国家和社会控制的中介,课程标准及教科书审查机制则是教科书内容的重要导向。课程权的下移是新课改民主化的重要举措,赋予了编写者较大的编写权限。德育教科书则是学校道德教育内容的最重要载体,承载编写者向学生传递什么样的价值。价值取向是教科书的灵魂。价值取向由价值观念决定。编写者的价值取向决定教科书内容的选材范畴、材料的价值排序并决定编写者对备选材料的具体抉择、调适、改编等行为。编写者的价值取向在一定程度上就是教科书的价值取向,研究教科书编写者价值取向是提升教科书品质的不可或缺的研究领域。价值是客体满足主体需要的反映,在主体、客体交互作用中,客体的存在、属性、作用对主体的实际意义。价值是人类生活的特有的关系现象,是主客体相统一的一种特定质态。价值因社会形态变迁具有流变性,又因个体的特殊性具有差异性。德育课程是国家、社会主流意识形态教育重要载体,其实施是立德树人的教育根本任务的关键环节。国家、社会意识形态对课程价值具有绝对控制权,而教科书的编制过程是具体的人实施,教科书呈现出的价值取向并非如纲领性文件解读刚性,其有更多诠释的可能性。回归生活是德育教科书编写者的着笔基色,既体现其综合性,又突出学生的主体地位。教科书内容包括公民伦理和文化与价值两大板块,前者的建构是儿童社会化旨归,后者强调道德育人的文化特质。德育课程目标既有对儿童“成人”的基本品质要求,又包括使儿童社会化成为社会合格公民奠基的基本内涵。公民伦理包括人与人、人与社会和谐发展的传统伦理和生命伦理、与自然的生态伦理的新型伦理。生命保全、个人品质习惯和与他人的交往品质的养成是融入公共生活实体和关系的前提和基础,公民意识的培养则是个体公共精神和社会价值秩序形成的思想基础。以儿童生活所在的家庭、学校、社区(家乡)、国家、世界等不同生活场域通过角色转换实践,增进道德认知、体悟道德情感、形成道德信仰、磨练道德意志、习得道德行为。人教版和教科版教科书编写者在学生道德品行养成更多显示较为模糊,而翰林版则较为清晰可行。大陆家国同构的爱国主义、集体主义、古代灿烂文明、近代民族复兴史、现代发展史是编写者着重强调的方面,翰林版内容则强调个人权利、土着居民文化,汉文化对土着文化的深远影响等。国际理解、世界和平和全球生态是编写者在大陆教科书中呈现全球教育的核心议题。翰林版则注重本土文化的珍视与宣扬。文化忧患意识,对传统文化的保护传承是三版本教科书编写者的共识。主体的生活的行为方式、内容、规范之后定是其价值外显结果,其生活场域必定是不同价值主体共在共生、互利共赢、博弈对局的复杂平台,亦是道德教育价值引导促进学生自我价值构建的鲜活场所。回归生活的道德教育是德育课程改革核心理念,然而德育教科书内容有生活场域的外在形式,缺乏德育主体生活的在场之实。德育教科书内容较多是生活表面现象的“复制粘贴”,甚至内容有“生活庸俗化”倾向。教科书文本从脱离现实的宏大叙事的极端风格走向生活化的、琐碎化的叙事另一极端。过真善美的生活,是道德教育的最高追求。这一价值导向的缺失,致使编写者在教科书中价值表达杂乱无章。编写者需要有价值自觉,既要避免编制教科书内容道德德目“标签化”,也要避免德育内容价值空无现象。价值自觉除了编写者应将什么样的生活价值融入教科书内容,还用包括生活价值融入的恰当方式。
全晓洁[9](2018)在《中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究》文中研究表明中国优秀传统文化中的道德思想源远流长,无论是维系历史,还是滋养当代,都有其自身的独特价值。道德思想是维护社会稳定、维系人类发展的基本精神要素。教科书作为文化的载体,继承和发扬历史进程中本民族积累的道德思想精髓是其重要职能。然而,发源与发展于封建社会的中国传统文化中的道德思想,一方面具有不可避免的局限性,另一方面,透过其具体的历史形态,它们又蕴含与今相通之理。因此,教科书对优秀传统文化中道德形象刻画的目的不是复古教育,不是复制全部的、整体的传统道德体系。而是结合现代社会的需求对其进行筛选、检视、转化,使中华民族最基本的道德文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调。虽然传统文化道德形象是已生成的、静态的,但教科书对之刻画却是动态的、发展的。教科书内容选择彰显价值倾向,教科书内容编排传递文化品格。“教科书传承什么道德思想?”“如何传承?”体现了其对传统文化道德形象的价值传承特点。本研究就以内容与形式为切入点分析优秀传统文化的道德形象在教科书中的刻画,并在分析中以“古今对比”为暗线,深层探究教科书在刻画优秀传统文化道德形象过程中表现出的价值传承特点。对核心概念的界定为本研究积淀理论基础,并为后续分析框架的形成提供理论支撑。“优秀传统文化道德形象”指优秀传统文化通过自身秉持的一系列主流道德思想,从而给人在知觉上造成的一种具体的道德印象。分为个人层面道德形象、社会层面道德形象和国家层面道德形象。“传承”不仅意味着延续,更意味着在延续基础上的新释与超越,因此,本研究认为“教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承”指教科书通过内容选择和内容呈现刻画优秀传统文化道德形象,从中体现对其价值的延续、新释与超越。上述的“个人-社会-国家”,“延续-新释-超越”两组横纵坐标成为后续内容分析的维度。传统文化中道德的结构、维度、道德条目及其特点从概观上勾画出中国传统文化中的道德形象,本研究对之系统梳理为后续古今的对照分析提供参照。优秀传统文化中道德形象分为根源本体、工夫、境界本体三个层次,工夫层次又分为个人层面道德、社会层面道德和国家层面道德。个人层面道德包括节制、知耻、谦虚、勤劳等主体自律精神,自强、进取等主体自为意志;社会层面道德包括宽恕、诚信、感恩等善以安人的人性哲学,礼让、守规等礼以节事的交往法则,孝慈、仁爱、责任等仁以处世的立身之道,“天人和谐”的生存法则;国家层面道德包括爱国、公忠、奉献等家国一体的责任担当,和睦、团结、和平和谐统一的政治立场,贵刚重阳的民族性格,民以为天的民本思想。中国传统文化中道德形象的特点包括伦理本位色彩浓郁、整体主义价值倾向、天人合德的思想观念、重视道德的实践工夫、道德价值的中庸分寸把握、重义轻利的“利己心”规避取向、“性善”的人性论主流、“保守内求”的自我苛律。教科书中的德目内容选择彰显其价值取向。因此,运用内容分析法梳理教科书中蕴含的道德内容,针对教科书中涉及的个人、社会、国家三层面的每条德目进行逐一分析,旨在探明教科书刻画每个道德层面时,实现的价值传承特点。内容层面的价值传承特点包括三方面:对优秀传统文化中具有普遍性的道德思想的继承;对时代性与普遍性交织的道德思想的新释,使之符合时代需求;结合现代伦理观念、并从传统文化中挖掘资源弥补传统中薄弱与缺失的优秀道德思想。研究从这三个角度呈现教科书刻画优秀传统文化道德形象时的价值传承特点,剖析古今的延续与差异。教科书中的德目呈现形式彰显其价值取向。因此,聚焦教科书对优秀传统文化中道德形象的呈现形式,即教科书究竟是怎样刻画优秀传统中的道德形象的,亦能洞察其中的价值传承特点。这一部分主要以面上观照和案例分析相结合的思路,在对教科书文本分析基础上,探明教科书刻画优秀传统文化中道德形象的形式:一是教科书中有形的呈现方式分析,包括榜样示范、道德叙事、活动牵引;二是教科书中无形的话语表达分析,包括对话、隐喻、规劝。并在道德呈现形式分析中深层次剖析古今差异及其背后的价值取向变革。具体而言,在呈现方式上:隐性渗透体现对传统德育中德目引领教条性的缓和;榜样示范体现传统文化与现代文化中道德人格的交织;道德叙事是对传统文化中一元道德形象的开放性表述;活动牵引体现从传统权威规训到道德主体的自我心智谋求。在话语表达上,从号召到对话,是话语中道德价值引领方式的走向;隐喻的运用缓解传统德育的“圣化”倾向;惩戒与规劝,体现古今道德合法性论证的差异。综观前文的分析,总结教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承特征,并分析其原因。具体而言,教科书主要在以下层面对传统文化中的道德形象实现了继承与超越,继承集中表现在“天人合一”的世界观与伦理观价值、“内圣外王”理想人格、“义以为上”价值取向、“仁”与“礼”的内在品质与外在规则。超越主要表现在道德从一元到多元,从义务到权利;利义从相斥到和合,公私从对立到互渗;走出宗法利益关系,达至普遍社会公理三方面。分析继承与超越的深层动因包括四方面,一是文化的二元特性,二是教科书的文化本质,三是社会发展的推动,四是观念转换的引领。就文化的二元特性来说,对于具有普遍性的文化,教科书需保存与延续,对于普遍性与时代性交织的文化,教科书需调整和超越。这便决定了教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承要在继承的基础上实现超越。就教科书的文化本质来说,教科书不仅面向过去,承担着文化积淀与传承的任务;还面向未来,引领面向发展前沿的文化创新;同时还在文化传承中体现自身的文化品格。这表明,教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承绝非简单复刻,而是在继承的基础上实现超越。就社会发展的推动来说,生产方式的进步消解天作为道德本体的神秘性;经济体制的转变凸显人在道德中的主体性;社会结构转型促生个体道德的公共性。就观念转换的引领来说,跨越以天为本的道德本体论思想;超越传统利义、群己相斥的价值取向;涤荡传统宗法利益关系达至普遍真理。在上述分析基础上,提炼教科书对优秀传统文化道德形象进行价值传承的关键点,包括树立优秀传统道德精神的取舍与转化标准:继承传统道德精神的精髓,弘扬优秀价值观;挖掘传统道德精神的“潜现代性”,与现代汇通;提升传统道德精神的“类后现代性”,与未来接轨。营造优秀传统道德精神呈现的现代性语境:通过开放的德目呈现形式引领学生的道德主体性;在德目诠释过程中加深传统与现代的联结。把握优秀传统道德精神传承的三组关系:让“传统”生发于“现在”以滋养道德文化土壤;找寻“道德自由”与“道德价值共识”的辩证统一;在尊重“个体的道德选择”基础上引领“超义务”道德。最后,结合教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承关键,并针对当下教科书刻画传统文化道德形象存在的问题,从内容和形式两个层面提出优化策略。内容优化包括:结合社会需求与学生特征建构优秀传统道德精神体系;保障教科书中优秀传统道德精神的整体性与层次性;加强教科书中优秀传统道德精神的合法性建设。形式优化包括:变革优秀传统道德精神的负载方式激发学生道德主体性;多门学科协同共建保障优秀传统道德精神的立体化阐释;建立教科书中优秀传统道德精神资源的多方链接。本研究的创新之处在于以批判性视角分析教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承。当前对教科书中传统道德的分析都暗含一个前提:默认优秀传统文化中道德精神在现代场域中的合理性。相关研究多集中着眼于教科书应该从优秀传统文化的道德精神中“拿来”什么。本研究则从批判传承的视角入手,期望理清教科书在进行优秀传统文化道德形象的价值传承中实现了哪些“延续”、哪些“新释”和哪些“超越”。在此基础上进一步剖析,教科书传承优秀传统文化中的道德精神时,应当如何基于现代语境对之进行诠释与呈现,才能挖掘其中的时代价值,从而使“前现代”中的道德精神更好的为现代道德教育助力。
浦晗[10](2018)在《南戏百年学术史论(1913-2013)》文中提出南戏作为我国最早成熟的戏曲形式,以高度综合的艺术形式,结束了中国戏剧漫长的酝酿期,揭开了中国戏剧成熟期的篇章。它上承歌舞百戏,下启昆腔乱弹,是中国戏曲发展历程中一个的重要节点。但由于古代文人的偏见与“重北轻南”曲学思维的影响,南戏在古时却罕有学者关注,有关南戏的记载和研究也呈现出片面、破碎而单一的特征,人为地造成了巨大的学术空白。晚近以降,中国社会的近代化转型引发了学术语境的新旧转向,传统学术在对西学的调试与顺化中走向裂变,正统诗文的地位趋于式微,民间通俗文艺的社会价值在各类文体的“文学革命”中得以重估,并被提振到了前所未有的高度,其蕴含的学理价值也被学者逐渐发掘,中国民俗学的大幕缓缓揭开。在这一背景下,第一批在近代教育体制中成长起来的学人开始以现代学术的理念对南戏进行观照,初步建构了近代南戏研究的范式。随着一批重要文献的陆续发现,众多国内外的民间文学研究者利用这些文献展开了对南戏剧目与曲文的辑佚,以此还原南戏真实的历史面貌,搭建南戏研究的文献基础;与此同时,晚近佛学的复兴与“文化移动论”学说的引介,为“印度戏剧输入说”的酝酿提供了理论温床及文化地缘的阐释依据,诱发了学界对南戏产生问题的集体性探讨,客观地形塑了现代南戏史述的完整模式。南戏研究也在这一内外向的双重探原中走向了的专门化。南戏学术伴随着百年学术的整体进路而升降沉浮,在形成专题思想史的同时在其间清晰地呈现出了学术之“势”。二十世纪下半叶,起步阶段的社会主义建设所带来的对文化遗产价值的功利性诉求,以及戏曲自我发展的实际需要,最终在1956年引发了文艺界对《琵琶记》的大讨论。在这场盛况空前的讨论中,这一批由“旧”入“新”的学者开始尝试以文艺社会学的理念去阐释古代经典文本,在对政治意识形态的迎合与疏离中坚守着学术的主体性,平衡着学术与政治的天平,并在“大讨论”之后将南戏研究带入了第二个历史高峰。但随着意识形态的强化步入极端,南戏研究也无力抗争地迅速陷入了政治的泥沼,成为了庸俗社会学的注脚。文革结束以后,学界通过深刻的学术反思重塑了学术的传统与谱系,在方法论的自觉与燥热中,西方文艺研究的理论体系渗入了传统戏曲研究的畛域,南戏研究也顺着新时期文艺研究解构式的后现代逻辑而逐步走向了多元化。深入到具体的研究事项,作为研究核心内容的南戏史述最终要通过“释名”而达到了意义的完成,而“释名”的过程则具象地勾勒出了史述之“度”。史着中的南戏书写直观地展现了现代南戏研究的“格局”与“视角”。南戏的历史研究则是南戏研究中最为核心也是争议最多的研究领域。但在这诉讼纠纷与公案频出的南戏史述中,南戏本身的名称亦得到了学界最大程度地辨析,学者开始有意识地在戏曲史的视阈下串联历史中的南戏文献,各种称谓被历时性地从文献记载中析出,并与南戏发展的历史相连接,南戏的概念从长时期割裂式的平面变成了立体而关联的图示。在“正名”的过程中,南戏所指称的对象逐渐“僭越”了短时段与单一化剧种的矩矱,而具备了整体性的戏曲史与戏曲学意义,逐步生成了完整而立体的学科概念。南戏研究百年的历史进程生发了南戏作为学科的意义,也同时建构了多元的研究维度与学术空间。这些多元的研究层次构成了南戏作为现代学科的内部结构,生动地描摹了研究者的审视之“维”。文献是研究的基本面,文献的发现、整理与研究贯穿了现代南戏研究从始至今的整个流程,也塑造了南戏研究“言而有据、论从史出”的学科品格。舞台艺术的研究则以文献为基架,又同时最大程度地延展了文献研究的意义,补充了文献视角的单一性,构成了南戏学科发展过程中一个不可或缺的重要支点。而在文献与舞台艺术的研究维度之外,南戏学术还有一个“日常”与“非日常”的社会学空间。前者在向上的立场中强调南戏作为宏观的社会结构及其具备的社会功能,后者则在向下的方向里呈现了其作为民间微观社会行为的社会观念。这一社会学的批评空间最大程度地延展了南戏学科的边界,为南戏形成发展等问题的戏曲史研究、舞台艺术研究,以及版本、剧情、思想等方面的文本研究,提供了从社会外围因素出发的观察视角。总体而言,南戏研究从近代的起步至今,在百年时光的洗礼与沾溉中,在一代又一代戏曲学人的开拓与耕耘下,取得了丰硕而瞩目的成就。它整体性地融入了中外思想文化的百年历史进程,其本身即构成了一部完整了现代思想史。在南戏研究的发展过程中,关于南戏的学术共同体随之聚合并分衍,一个个南戏学术重镇陆续建设,最终形成了富有层次感的当代南戏研究格局。随着学界对南戏的剧目、曲文辑佚工作的进展,对南戏发生、发展历史梳理的深入,南戏的历史面貌被逐步还原,文献中关于南戏的概念也得以重构、拼接,多维的研究层次也随之生成,从外到内地形构了“南戏学”的内涵与意义。
二、以主题性大单元活动开辟德育新天地(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以主题性大单元活动开辟德育新天地(论文提纲范文)
(2)思想政治教育红色文化资源研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘由及意义 |
(一)选题缘由 |
(二)选题意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究现状述评 |
三、研究思路及方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究重难点及创新点 |
(一)研究重点 |
(二)研究难点 |
(三)研究创新点 |
第一章 思想政治教育红色文化资源的理论阐释 |
一、思想政治教育红色文化资源的主要概念 |
(一)红色文化的内涵 |
(二)思想政治教育资源的内涵 |
(三)思想政治教育红色文化资源的内涵 |
二、思想政治教育红色文化资源的主要特性 |
(一)政治性 |
(二)历史性 |
(三)物质性 |
(四)精神性 |
(五)时代性 |
三、思想政治教育红色文化资源与相关概念的辨析 |
(一)思想政治教育红色文化资源与传统文化资源的辨析 |
(二)思想政治教育红色文化资源与革命文化资源的辨析 |
(三)思想政治教育红色文化资源与社会主义先进文化资源的辨析 |
四、思想政治教育红色文化资源研究的理论基础 |
(一)马克思主义经典作家的文化观 |
(二)马克思主义中国化理论成果中的文化观 |
(三)习近平新时代中国特色社会主义思想中的文化观 |
第二章 思想政治教育红色文化资源的历史考察 |
一、思想政治教育红色文化资源的初创形成 |
(一)思想政治教育红色文化资源的重要地位得到确立 |
(二)培养一批思想政治教育红色文化资源的建设者 |
(三)形成以红船精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
(四)思想政治教育红色文化资源融入工人农民教育 |
二、思想政治教育红色文化资源的完善发展 |
(一)思想政治教育红色文化资源拓展至爱国主义等内容 |
(二)形成以大庆精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
(三)思想政治教育红色文化资源融入党员干部和知识分子教育 |
三、思想政治教育红色文化资源的深化拓展 |
(一)充实思想政治教育红色文化资源的主要内容 |
(二)思想政治教育红色文化资源融入学校课程体系 |
(三)形成以北京奥运精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
(四)思想政治教育红色文化资源融入党员干部和青年学生教育 |
四、思想政治教育红色文化资源的理论自觉 |
(一)思想政治教育红色文化资源的全面性得到巩固 |
(二)思想政治教育红色文化资源形态走向虚实共融 |
(三)形成以斗争精神为代表的思想政治教育红色文化资源价值内核 |
(四)思想政治教育红色文化资源融入社会主义文化强国建设 |
第三章 思想政治教育红色文化资源的现实样态 |
一、思想政治教育红色文化资源的物质样态 |
(一)红色遗址遗迹类资源 |
(二)红色建筑设施类资源 |
(三)红色人文活动类资源 |
二、思想政治教育红色文化资源的制度样态 |
(一)正式制度:纲领、决议、政策及法律法规 |
(二)非正式制度:道德规范和风俗习惯 |
三、思想政治教育红色文化资源的精神样态 |
(一)革命精神 |
(二)建设精神 |
(三)改革精神 |
第四章 思想政治教育红色文化资源的主要功能 |
一、思想政治教育红色文化资源塑造思想政治教育主体 |
(一)强化思想政治教育主体的思想观念 |
(二)提振思想政治教育主体的精神状态 |
(三)活化思想政治教育主体的行为规范 |
二、思想政治教育红色文化资源拓展思想政治教育内容 |
(一)夯实思想政治教育内容的历史底蕴 |
(二)彰显思想政治教育内容的文化性 |
(三)增强思想政治教育内容的时代回音 |
三、思想政治教育红色文化资源参与思想政治教育全过程 |
(一)红色文化资源参与思想政治教育运行的“内化” |
(二)红色文化资源参与思想政治教育运行的“外化” |
(三)红色文化资源参与思想政治教育运行的“反馈” |
第五章 思想政治教育红色文化资源的发展境遇 |
一、思想政治教育红色文化资源的发展成效 |
(一)以思想政治教育红色文化资源为依托的红色读物涌现 |
(二)红色文化精品课程开发 |
(三)红色文化教育基地建设的质量与效益并举 |
(四)红色主题实践活动形式多样 |
(五)红色经典文艺作品的继承与创新 |
二、思想政治教育红色文化资源的发展困境 |
(一)理念认识的相对片面 |
(二)主体合力的相对不足 |
(三)内容选择的有失偏颇 |
(四)开发方式的相对滞后 |
三、思想政治教育红色文化资源发展困境的归因分析 |
(一)整体观念缺乏影响思想政治教育红色文化资源的理念认识 |
(二)治理机制缺乏影响思想政治教育红色文化资源的主体合力 |
(三)利益诉求分化影响思想政治教育红色文化资源的内容选择 |
(四)信息技术限制影响思想政治教育红色文化资源的开发方式 |
第六章 思想政治教育红色文化资源的开发路径 |
一、确立思想政治教育红色文化资源的开发原则 |
(一)坚持理论性与实践性相统一 |
(二)坚持同质性与异质性相统一 |
(三)坚持公益性与市场性相统一 |
二、培育思想政治教育红色文化资源的开发主体 |
(一)培育思想政治教育红色文化资源的开发个体 |
(二)培育思想政治教育红色文化资源的开发群体 |
三、提炼思想政治教育红色文化资源的内容 |
(一)传承红色基因 |
(二)发扬红色传统 |
(三)利用红色资源 |
四、挖掘思想政治教育红色文化资源的育人价值 |
(一)实现红色文化资源向教育资源的有效转化 |
(二)推动红色文化资源进教材、进课堂、进头脑 |
五、开发思想政治教育红色文化资源的典型方式 |
(一)红色文艺创作式开发 |
(二)红色思政课程式开发 |
(三)红色特色活动式开发 |
结论 |
主要参考文献 |
后记 |
攻读博士学位期间的主要科研成果 |
(3)基于情境教育的研学旅行课程开发研究 ——以山东省Q市小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导言 |
(一)问题的提出 |
1.研学旅行课程化的大势所趋 |
2.情境教育理念与研学旅行的高度契合 |
3.研学旅行开展过程中的现实困境使然 |
(二)研究的意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外研究现状综述 |
1.国外研究现状 |
2.国内研究现状 |
3.研究趋势 |
(四)研究的内容与方法 |
1.基本内容 |
2.研究方法 |
一、基于情境教育的研学旅行课程开发相关概念界定及理论基础 |
(一)概念界定 |
1.研学旅行 |
2.情境教育 |
3.基于情境教育的研学旅行课程开发的涵义 |
(二)基于情境教育的研学旅行课程开发的理论基础 |
1.体验学习理论:在学生体验基础之上开展研学旅行 |
2.建构主义理论:构建富有情境性的研学旅行课程体系 |
3.自然教育理论:审慎选择研学旅行开展的自然场域 |
4.生活教育理论:研学旅行源于生活回归生活的教育旨归 |
二、Q市小学研学旅行课程开发的现状调查及差异性分析 |
(一)Q市小学研学旅行课程开发的问卷调查设计 |
1.问卷的调查目的及发放对象 |
2.调查问卷的编制和实施 |
3.问卷的信效度 |
(二)Q市小学研学旅行课程开发的访谈调查设计 |
1.访谈的目的与访谈对象的选取 |
2.访谈内容的设计 |
(三)调查结果的处理与分析 |
1.Q市小学研学旅行课程开发的总体情况 |
2.不同特征群体的研学旅行课程开发情况及差异性分析 |
三、Q市小学研学旅行课程开发中存在的问题 |
(一)小学研学旅行尚未在文化情境中形成明确的课程定位 |
1.学生对研学旅行的课程性质存在认识盲区 |
2.学校自主开展研学旅行的积极性尚未调动起来 |
3.研学旅行缺乏特定文化情境下行之有效的政策文件 |
(二)小学研学旅行在学习情境中的课程目标过于笼统 |
1.学生对研学旅行课程目标的认识模糊 |
2.研学旅行的课程目标存在一刀切的单一片面性 |
3.研学旅行的课程目标在某些学习情境中不成体系 |
(三)小学研学旅行在地域情境中的课程资源尚未得到充分开发 |
1.研学导师、研学主题、研学地点的现状不尽人意 |
2.研学旅行课程资源的地域情境开发深度欠缺 |
3.研学旅行课程资源的地域情境开发广度不足 |
(四)小学研学旅行在体验情境中的课程实施存在一定阻力 |
1.研学旅行缺乏有效开展的课程准备条件 |
2.研学旅行体验情境的支持系统不健全 |
3.研学旅行的课程实施缺少规范程序 |
(五)小学研学旅行缺乏科学有效的情境认知下的课程评价 |
1.研学旅行课程评价的方法和内容单一 |
2.研学旅行缺乏基于情境认知的课程评价标准 |
3.研学旅行的课程评价缺乏有效的多方评价 |
四、Q市小学研学旅行课程开发中存在问题的归因 |
(一)研学旅行课程性质因素 |
1.研学旅行缺乏完善的政策规范 |
2.研学旅行缺乏稳健的社会支持力度 |
3.研学旅行的课程开发系统尚不成熟 |
(二)学校内部因素 |
1.学校尚未引起对研学旅行的足够重视 |
2.教师指导不力与研学旅行师资匮乏 |
3.学校不具备研学旅行课程开发的成熟条件 |
(三)家长和学生主体因素 |
1.家长对研学旅行的认识不够 |
2.学生自身的课程主体意识淡薄 |
3.学生在研学旅行过程中“游学分离” |
五、基于情境教育的小学研学旅行课程开发策略 |
(一)基于文化情境明确小学研学旅行的课程化地位 |
1.推进研学旅行相关政策文件的出台 |
2.明确学校研学旅行的课程定位 |
3.结合文化情境完善小学研学旅行的课程开发理论 |
(二)基于学习情境设计合理的小学研学旅行课程目标 |
1.依据学生身心发展特点制定基本的课程目标 |
2.综合学情与研学内容制定深层的课程目标 |
3.在广泛的学习情境中确定研学旅行的课程目标 |
(三)基于地域情境选择与组织小学研学旅行课程资源 |
1.以开放多元的视角挖掘课程资源 |
2.创造性地选取与整合课程资源 |
3.基于地域情境确定富有特色的研学旅行活动主题 |
(四)基于体验情境综合推进小学研学旅行的课程实施 |
1.在具体的体验情境中开发多样的研学旅行形式 |
2.强化研学旅行的教育支持系统 |
3.协调研学旅行开展的多方联动力量 |
(五)基于情境认知全方位进行小学研学旅行的课程评价 |
1.基于学生的情境认知确立多层次的课程评价目标 |
2.充实与完善课程评价的主体和内容 |
3.采用多样的课程评价方式方法 |
结束语 |
参考文献 |
附录1:山东省Q市小学研学旅行实施现状调查问卷(学生问卷) |
附录2:山东省Q市小学研学旅行实施现状调查问卷(教师问卷) |
附录3:山东省Q市小学研学旅行实施现状校长访谈提纲 |
附录4:主题性大单元研学旅行课程的开发设计案例 |
致谢 |
攻读硕士学位期间论文发表情况 |
(4)新时代大学生中国梦认同状况及引导策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题背景及意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究创新之处 |
注释 |
第一章 新时代大学生“中国梦”认同的理论概述 |
一、概念厘定 |
(一)认同 |
(二)“中国梦” |
(三)大学生“中国梦”认同 |
二、马克思主义相关理论概述 |
(一)马克思恩格斯社会存在理论 |
(二)马克思恩格斯社会意识理论 |
(三)马克思恩格斯意识形态理论 |
三、相关学科理论的理性借鉴 |
(一)认知心理学理论 |
(二)社会认同理论 |
(三)社会交换理论 |
注释 |
第二章 近代以来中国强国梦想的历史考量 |
一、中华民族“百年沉沦”的历史时期(1840-1949) |
(一)追求平均主义思想的太平天国运动 |
(二)追求自强求富的洋务运动 |
(三)追求救亡图存的戊戌变法运动 |
(四)探索民主共和的辛亥革命 |
二、中华民族“站起来”的历史时期(1949-1978) |
(一)新民主主义革命胜利实现民族独立和人民解放 |
(二)社会主义建设时期“四个现代化”目标和“两步走”战略 |
三、中华民族“富起来”的历史时期(1978-2012) |
(一)改革开放时期“三步走”发展战略 |
(二)世纪之交“新三步走”发展战略 |
(三)新世纪全面建成小康社会发展目标 |
四、中华民族“强起来”的历史时期(2012--至今) |
(一)实现中华民族伟大复兴的中国梦 |
(二)牢固树立和贯彻新发展理念 |
(三)统筹推进“五位一体”总体布局 |
(四)协调推进“四个全面”战略布局 |
(五)努力构建人类命运共同体 |
注释 |
第三章 新时代大学生中国梦认同状况实证分析 |
一、调查问卷的设计、样本和频率分布 |
(一)调查问卷的设计 |
(二)调查问卷的样本分析 |
(三)调查问卷的频率分布 |
二、大学生中国梦认同状况分析 |
(一)大学生中国梦认同的频率分析 |
(二)大学生中国梦认同的差异性分析 |
三、大学生中国梦认同的主要成效 |
(一)大学生对中国梦基本认知状况总体向好 |
(二)大学生对主流意识形态的认同度较高 |
(三)大学生参与践行中国梦的主动性较强 |
注释 |
第四章 新时代大学生中国梦认同存在问题及成因分析 |
一、大学生中国梦认同存在的主要问题 |
(一)一些学生中国梦认同存在模糊动摇 |
(二)一些学生中国梦认同存在功利主义 |
(三)一些学生中国梦认同存在知行脱节 |
二、大学生中国梦认同存在问题的成因分析 |
(一)西方不良价值观渗透消解学生理性认同 |
(二)社会转型期矛盾凸显致使政治认同式微 |
(三)高校思政工作与中国梦认同有效协同不够 |
(四)大学生的个性特征和成长阶段相对特殊 |
注释 |
第五章 增强大学生中国梦认同的引导路径分析 |
一、聚焦“立德树人”引领中国梦认同方向 |
(一)坚持“三全育人”明确中国梦认同目标 |
(二)把握“三大规律”提升中国梦认同实效 |
二、注重“有机协同”构建大思政格局 |
(一)构建中国梦认同合力育人格局 |
(二)形成思政课程和课程思政的协同效应 |
三、持续优化大学生中国梦认同的社会环境 |
(一)积极营造优良的社会文化氛围 |
(二)发挥大众传媒的辐射引领作用 |
(三)提升网络话语方式的引导能力 |
四、激发大学生中国梦认同的主体自觉 |
(一)引领大学生坚定精神支柱 |
(二)明晰小我与大我的责任担当 |
(三)推动大学生的日常实践养成 |
五、有效化解大学生中国梦认同的制约因素 |
(一)凸显中国梦教育的社会问题导向 |
(二)提升高校思政课教师的育人能力 |
(三)发掘新媒体在筑梦育人中的作用 |
注释 |
结论 |
参考文献 |
附录 新时代大学生“中国梦”认同状况调查问卷 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(5)习近平青年观研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题背景及研究意义 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究的思路与方法 |
1.3.1 研究的思路 |
1.3.2 研究的方法 |
1.4 创新之处 |
1.5 习近平青年观的相关概念 |
1.5.1 青年 |
1.5.2 青年本质 |
1.5.3 青年本质的外在表现形式 |
1.5.4 青年观 |
1.5.5 习近平青年观 |
第2章 习近平青年观的理论基础 |
2.1 马克思主义经典作家的青年观 |
2.1.1 马克思恩格斯的青年观 |
2.1.2 列宁斯大林的青年观 |
2.2 中国化马克思主义青年观 |
2.2.1 毛泽东青年观 |
2.2.2 邓小平青年观 |
2.2.3 江泽民青年观 |
2.2.4 胡锦涛青年观 |
2.3 中华优秀传统文化中的青年观 |
2.3.1 青年德性修养的培育 |
2.3.2 青年家国情怀的培养 |
2.3.3 青年义利之观的教育 |
2.4 本章小结 |
第3章 习近平青年观的形成历程及条件 |
3.1 习近平青年观的形成历程 |
3.1.1 福建工作前是萌芽雏形阶段 |
3.1.2 福建到中央前是积累铺垫阶段 |
3.1.3 中央直到党的十八大以来是成熟完善阶段 |
3.2 习近平青年观形成的时代条件 |
3.2.1 中国共产党巩固扩大青年群众基础的需要 |
3.2.2 激烈的国际竞争培养青年人才的需要 |
3.2.3 实现新时代奋斗目标发挥青年生力军的需要 |
3.3 习近平青年观形成的主观条件 |
3.3.1 光荣的革命传统家风铸就坚定的理想信念 |
3.3.2 七年知青岁月的淬炼熔铸了坚强的意志 |
3.3.3 青年时期基层的实践经历筑牢了思想根基 |
3.4 习近平青年观形成的现实条件 |
3.4.1 新时代青年的特征 |
3.4.2 青年成长中的现实反思 |
3.5 本章小结 |
第4章 习近平青年观的主要内容 |
4.1 与时俱进的时代观 |
4.1.1 青年的历史地位与作用 |
4.1.2 新时代青年的地位与作用 |
4.2 实现中国梦的发展观 |
4.2.1 培养担当民族复兴大任的时代新人的发展目标 |
4.2.2 坚持党管青年,兼顾青年首先发展与全面发展的统一原则 |
4.2.3 五个“一定要”的发展路径 |
4.3 寄托希望的教育观 |
4.3.1 以社会主义核心价值观教育青年筑牢思想根基 |
4.3.2 以中华优秀传统文化教育青年传承文化基因 |
4.3.3 以中国梦教育青年接力奋斗 |
4.4 担当责任的工作保障观 |
4.4.1 改革共青团的青年工作 |
4.4.2 保障高校立德树人根本任务的实现 |
4.5 本章小结 |
第5章 习近平青年观的特征及价值 |
5.1 习近平青年观的理论特征 |
5.1.1 坚持马克思主义人学理论,创新青年发展的价值旨归 |
5.1.2 坚持个人与共同体关系理论,创新青年与国家关系新高度 |
5.2 习近平青年观的时代特征 |
5.2.1 实现中国梦的战略性、政治性、时代性 |
5.2.2 弘扬中华优秀传统文化的民族性、转化性 |
5.2.3 贴近时代语言风格的人民性、通俗性 |
5.3 习近平青年观的价值 |
5.3.1 习近平青年观的理论价值 |
5.3.2 习近平青年观的实践价值 |
5.4 本章小结 |
第6章 青年践行习近平青年观的路径 |
6.1 坚定理想信念是青年成长的总开关 |
6.1.1 青年要把理想信念建立在对科学理论的理性认同上 |
6.1.2 青年要把理想信念建立在对历史规律的准确认知上 |
6.1.3 青年要把理想信念建立在对新时代国情的精准把握上 |
6.2 坚持责任担当是青年成长的试金石 |
6.2.1 青年要在民族复兴中勇于担当 |
6.2.2 青年要在全球治理中勇于担当 |
6.3 坚守道德品行是青年成长的支撑点 |
6.3.1 青年坚守道德品行的重要性 |
6.3.2 青年要明大德、守公德、严私德 |
6.4 坚持勤学创新是青年成才的助推器 |
6.4.1 青年要下得真功夫,求得真学问 |
6.4.2 青年要坚持创新创业,助力创新型国家的建设 |
6.5 本章小结 |
结论 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的论文和取得的科研成果 |
致谢 |
(6)《论语》与《理想国》的政治思想比较研究 ——基于政治思维、政治秩序和政治人格三重视域的考察(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
第一章 导论 |
一、选题缘由与研究意义 |
(一)选题的缘由 |
(二)研究的意义 |
二、研究综述 |
(一)《论语》的研究综述 |
(二)《理想国》的研究综述 |
(三)《论语》与《理想国》的比较研究综述 |
三、研究方法与论文框架 |
(一)论文的研究方法 |
(二)论文的基本结构 |
四、论文研究的创新与不足 |
(一)论文可能的创新之处 |
(二)论文的不足之处 |
第二章 政治思维的取向 |
一、语言对思维的导向作用 |
二、《论语》的政道思维 |
(一)“政”与“道”的起源及其意义 |
(二)“人道政为大”的政道精髓 |
三、《理想国》的政体思维 |
(一)雅典民主制激发的批判性思维 |
(二)城邦政体上下往返的逻辑循环 |
四、政治思维取向的共契与分殊 |
(一)表意与表音的语言载体 |
(二)近譬与远譬的推理方法 |
(三)本末与内外的整体方式 |
本章小结 |
第三章 政治秩序的建构 |
一、人是秩序的建构主体 |
二、《论语》的礼乐秩序 |
(一)礼乐的起源及其意义 |
(二)以仁释礼的损益 |
(三)礼崩乐坏导致天下无道 |
(四)克己复礼的救世主张 |
三、《理想国》的理念秩序 |
(一)理念的来源及其作用 |
(二)善是最高的理念 |
(三)灵魂堕落瓦解了城邦秩序 |
(四)共产公有的救世主张 |
四、政治秩序重建的共契与分殊 |
(一)理想秩序的建构起点:家 |
(二)理想秩序的评价标准:和 |
(三)理想秩序的实现方式:分 |
本章小结 |
第四章 政治人格的塑造 |
一、道德对人格的引领作用 |
二、《论语》的道德人格预设 |
(一)内圣外王的价值取向 |
(二)道德人格的层次 |
二、《理想国》的等级化知识人格 |
(一)理想人格的本质 |
(二)现实人格的类型 |
四、政治人格重塑的共契与分殊 |
(一)政治人格的塑造原则 |
(二)理想国家的最高主政者 |
(三)现实国家的最佳辅政者 |
(四)意识形态把被统治者属民质询为子民和公民 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表的学术成果 |
后记 |
(7)初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
(一)核心素养引领下课程改革的内在需求 |
(二)校本课程开发的政策保障与实施空间 |
(三)初中道德与法治统编教材延伸与拓展 |
(四)初中道德与法治课程纵深探索与实践 |
二、研究问题 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
四、理论分析 |
(一)课程层次理论 |
(二)实践性课程开发理论 |
(三)生命教育理论 |
五、初中道德与法治校本课程开展生命教育的依据 |
(一)理论依据 |
(二)现实依据 |
(三)课程依据 |
第一章 概念界定与文献综述 |
一、相关概念界定 |
(一)课程 |
(二)校本课程 |
(三)校本课程开发 |
(四)初中道德与法治校本课程开发 |
(五)生命教育课程 |
二、文献综述 |
(一)关于校本课程开发的研究 |
(二)关于道德与法治校本课程开发的研究 |
(三)关于生命教育的研究 |
(四)文献述评 |
第二章 研究设计 |
一、研究设计的基本思路 |
二、研究范式的确定 |
(一)质化研究的范式 |
(二)工具性个案研究的取向 |
(三)量化辅助研究 |
三、研究对象的选择 |
四、资料搜集的方法与过程 |
(一)进入研究现场 |
(二)研究资料搜集的主要方法 |
(三)研究资料的整理与分析 |
五、研究的品质控管 |
(一)研究效度 |
(二)研究伦理 |
第三章 道德与法治校本课程开发的背景描述 |
一、学校的背景故事 |
(一)强强联合:学校的社区环境 |
(二)自由包容:学校的校园文化环境 |
(三)优质艺术:学校的办学条件 |
二、学校愿景的建构 |
(一)素质教育转型:学校办学理念的提出 |
(二)学术型教师:教师愿景目标的达成 |
(三)中国芯的人才:学生愿景图像的勾勒 |
(四)回归生命本源:课程愿景目标的规划 |
三、校本课程的出现 |
(一)纵深推进:课程改革的背景 |
(二)先行理念者:校长的改革角色 |
(三)关注生命:学校课程的规划 |
四、本章小结 |
第四章 道德与法治校本课程开发的现实样态 |
一、道德与法治校本课程开发的理念架构 |
(一)学校“生命教育”理念的诉求 |
(二)学生“核心素养”目标的探求 |
(三)教师“专业发展”路径的追求 |
(四)学科“德行教育”思想的要求 |
二、道德与法治校本课程开发的目标设计 |
(一)生命为本:道德与法治校本课程的目标设计理念 |
(二)走进生命:道德与法治校本课程开发的总体目标 |
(三)生命优先:道德与法治校本课程开发的具体目标 |
三、道德与法治校本课程开发的组织结构 |
(一)国家课程的校本化实施:“生命共性”与“生命个性”的结合 |
(二)校本选修课:崇高而优美的生命教育 |
(三)主题活动课:发展生命的灵性和创造 |
四、道德与法治校本课程开发的实施策略 |
(一)道德与法治校本课程开发之初 |
(二)道德与法治校本课程推广之路 |
(三)道德与法治校本课程教学模式 |
五、道德与法治校本课程开发的效果评价 |
(一)学生的学习成效:“养成好习惯,做合格公民” |
(二)教师的专业发展:“我们喜欢出发” |
(三)学校的特色发展:“有生命的德行教育” |
六、本章小结 |
第五章 道德与法治校本课程开发的现实载体——基于校本教材的内容分析 |
一、道德与法治校本教材的内容分析体系设计 |
(一)道德与法治校本教材的概念界定 |
(二)道德与法治校本教材的内容分析框架 |
二、道德与法治校本教材的内容选择分析 |
(一)本体性知识:培育有根的生命 |
(二)整合性知识:生命存在的基本方式 |
(三)本土性知识:以“生命”的方式认识“生命” |
三、道德与法治校本教材的内容组织分析 |
(一)表层组织:遵循生命成长规律 |
(二)深层组织:生命的纵深与延展 |
(三)校本教材内容组织的特点:追求整体融合 |
四、道德与法治校本教材的内容呈现分析 |
(一)图片呈现:生命的表达与构造 |
(二)文字呈现:生活与生命的对话 |
(三)校本教材内容呈现的特点:以本为本 |
五、本章小结 |
第六章 道德与法治校本课程开发的实践审视 |
一、理想:“生命教育”办学理念贯穿始终 |
(一)坚持学生为本的教育观 |
(二)关注对话生成的课程观 |
(三)注重情境创设的教学观 |
二、正式:道德与法治校本教材的价值取向与现实依据 |
(一)创生:道德与法治校本教材的价值取向 |
(二)本土:道德与法治校本教材的现实依据 |
三、运作:道德与法治校本课程开发需要学校内部的支持 |
(一)开放共享:学校组织结构中的道德与法治校本课程开发 |
(二)共建共担:学校教学系统中的道德与法治校本课程开发 |
(三)自为自觉:学校内部评价中的道德与法治校本课程开发 |
(四)民主决策:学校集体审议中的道德与法治校本课程开发 |
四、领悟:教师是影响校本课程开发的关键因素 |
(一)教师专业能力的“生命在场”是基础 |
(二)学教研共同体中“生命对话”是支撑 |
五、经验:关键能力与必备品格的课程追求 |
(一)关键能力:校本课程开发的实然价值 |
(二)必备品格:校本课程开发的应然走向 |
六、本章小结 |
第七章 结论与建议 |
一、研究结论 |
(一)道德与法治校本课程开发是“校本课程”与“课程校本”的结合 |
(二)道德与法治校本课程开发是“可持续性发展”与“暂时性理解”的统一 |
(三)道德与法治校本课程开发是唤醒生命超越性的现实可为活动 |
二、研究建议 |
(一)基于证据:推进校本课程开发的迭代与优化 |
(二)基于发展:实现课程校本与校本课程的价值 |
(三)回归生命:向生命更深处漫溯 |
(四)回归本土:厚植家国主义情怀 |
三、研究展望 |
(一)研究不足 |
(二)研究展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(8)小学德育教科书人教版、教科版《品德与社会》,台湾翰林版《社会》编写者的价值取向比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究目的和意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
(三)研究述评 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 德育教科书编写者价值取向研究核心概念界定 |
一、价值与价值取向 |
二、德育教科书价值取向 |
三、德育教科书编写者的价值取向 |
第二章 编写结构体系设计价值取向 |
一、编写体系价值取向 |
二、编写体例取向 |
第三章 基于公民伦理框架的价值取向分析 |
一、公民伦理价值取向 |
(一)个人品质习惯取向 |
(二)与他人交往品质取向 |
(三)公民意识取向 |
(四)生命与自然伦理取向 |
二、爱国爱台情怀取向 |
三、性别价值取向 |
四、全球教育取向 |
第四章 基于文化价值内容价值取向分析 |
一、文化价值取向主类目异同分析 |
二、文化价值取向次类目异同分析 |
(一)物质文化价值取向 |
(二)精神文化价值取向 |
第五章 德育教科书编写者价值取向的省思 |
一、编写者要避免价值取向的“空无”现象 |
二、加强价值的有效传递 |
三、文化自觉:编写者的文化价值取向纠偏 |
四、真善美的历史社会文化心理形成:文化与价值培育核心目标 |
参考文献 |
注释 |
攻读硕士期间发表学术论文情况 |
致谢 |
(9)中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)优秀传统文化的道德精神是学校教育的重要内容 |
(二)继承与发展优秀传统文化道德精神是教科书的使命 |
(三)对优秀传统文化道德形象的刻画是教科书实现传承的关键 |
二、文献综述 |
(一)教科书的价值取向研究 |
(二)教科书中的道德教育研究 |
(三)教科书中优秀传统文化的传承研究 |
(四)教科书中优秀传统文化道德精神的传承研究 |
(五)已有研究的问题及本研究的方向 |
三、研究目的及价值 |
(一)研究目的 |
(二)研究价值 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究对象 |
(一)对象选取 |
(二)分析类目 |
六、分析框架 |
第一章 相关概念界定 |
一、优秀传统文化 |
(一)优秀传统文化的时间节点 |
(二)优秀传统文化的选择标准 |
(三)优秀传统文化的维度与内容 |
二、道德形象 |
(一)道德 |
(二)道德形象 |
三、优秀传统文化道德形象 |
(一)优秀传统文化道德形象的维度 |
(二)优秀传统文化道德形象的内容 |
四、教科书与价值传承 |
(一)价值传承 |
(二)教科书与价值传承 |
第二章 优秀传统文化的道德形象概貌 |
一、优秀传统文化的道德形象结构 |
二、优秀传统文化的道德形象维度 |
(一)优秀传统文化中道德形象的维度划分依据 |
(二)优秀传统文化中道德形象的维度描述 |
三、优秀传统文化的道德形象内容 |
(一)优秀传统文化的个人层面道德内容 |
(二)优秀传统文化的社会层面道德内容 |
(三)优秀传统文化的国家层面道德内容 |
四、优秀传统文化的道德形象特点 |
(一)伦理本位色彩浓郁 |
(二)整体主义价值倾向 |
(三)天人合德的思想观念 |
(四)重视道德的实践功夫 |
(五)道德价值的中庸分寸把握 |
(六)重义轻利的“利己心”规避取向 |
(七)“性善”的人性论主流 |
(八)“保守内求”的自我苛律 |
第三章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承内容 |
一、教科书中道德形象的内容概况 |
二、教科书中个人层面道德形象的内容分析 |
(一)教科书中个人层面道德形象的延续 |
(二)教科书中个人层面道德形象的新释 |
(三)教科书中个人层面道德形象的超越 |
三、教科书中社会层面道德形象的内容分析 |
(一)教科书中社会层面道德形象的延续 |
(二)教科书中社会层面道德形象的新释 |
(三)教科书中社会层面道德形象的超越 |
四、教科书中国家层面道德形象的内容分析 |
(一)教科书中国家层面道德形象的延续 |
(二)教科书中国家层面道德形象的新释 |
(三)教科书中国家层面道德形象的超越 |
第四章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承形式 |
一、教科书中优秀传统文化道德形象的呈现方式 |
(一)隐性渗透:对传统德育中德目引领教条性的缓和 |
(二)榜样示范:传统文化与现代文化中道德人格的交织 |
(三)道德叙事:传统文化中一元道德形象的开放性表述 |
(四)活动牵引:从传统权威规训到道德主体的自我心智谋求 |
二、教科书中优秀传统文化道德形象的话语表达 |
(一)号召到对话:话语中道德价值引领方式的走向 |
(二)隐喻:从“圣化”的德育到“亲切”的德育 |
(三)惩戒与规劝:古今道德合法性论证的差异 |
第五章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承特点与归因 |
一、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承特点 |
(一)教科书中优秀传统文化道德形象的继承 |
(二)教科书中优秀传统文化道德形象的超越 |
二、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承归因 |
(一)文化的二元特性 |
(二)教科书的文化本质 |
(三)社会发展的推动 |
(四)观念转换的引领 |
第六章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承关键 |
一、教科书需树立优秀传统道德精神的取舍与转化标准 |
(一)延续:继承传统道德精神的精髓,弘扬优秀价值观 |
(二)新释:挖掘传统道德精神的“潜现代性”,与现代汇通 |
(三)超越:提升传统道德精神的“类后现代性”,与未来接轨 |
二、教科书需营造优秀传统道德精神呈现的现代性语境 |
(一)通过开放的德目呈现形式引领学生的道德主体性 |
(二)在德目诠释过程中加深传统与现代的联结 |
三、教科书需把握优秀传统道德精神传承的三组关系 |
(一)让“传统”生发于“现在”以滋养道德文化土壤 |
(二)找寻“道德自由”与“道德价值共识”的辩证统一 |
(三)在尊重“个体的道德选择”基础上引领“超义务”道德 |
第七章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承展望 |
一、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承内容优化 |
(一)结合社会需求与学生特征建构优秀传统道德精神体系 |
(二)保障教科书中优秀传统道德精神的整体性与层次性 |
(三)加强教科书中优秀传统道德精神的合法性建设 |
二、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承形式优化 |
(一)变革优秀传统道德精神的负载方式激发学生道德主体性 |
(二)多门学科协同共建保障优秀传统道德精神的立体化阐释 |
(三)建立教科书中优秀传统道德精神资源的多方链接 |
结语 |
参考文献 |
一、期刊论文 |
二、着作 |
三、古籍 |
四、学位论文 |
五、资料汇编 |
六、英文文献 |
七、其他文献 |
附录 |
附录1 :人民教育出版社小学语文教科书德目统计 |
附录2 :人民教育出版社小学品德与生活/品德与社会教科书德目统计 |
附录3 :人民教育出版社中学语文教科书德目统计 |
附录4 :人民教育出版社中学思想品德教科书德目统计 |
附录5 :人民教育出版社中学历史教科书德目统计 |
附录6 :统编版中小学语文教科书德目统计 |
附录7 :统编版中小学道德与法治教科书德目统计 |
附录8 :统编版中学历史教科书德目统计 |
附录9 :单项德目数量及占比统计表 |
附录10 :各层次德目数量及占比统计表 |
后记 |
攻读博士学位期间取得的学术成果 |
(10)南戏百年学术史论(1913-2013)(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一 南戏学术史的存在事实与研究的学理依据 |
二 南戏学术史的研究现状与治史范式 |
三 南戏学术史的叙史范畴 |
第一编 学术之“势”:南戏在现代学术整体中的进路与呈现 |
第一章 传统至现代的滥觞:从“一个失去的环节”到近代研究范式的初建 |
第一节 蓄意的空白:古代南戏研究巡礼 |
一 双重的枷锁:视为“小道”的戏曲与“重北轻南”的曲学思维 |
二 空白的生成:片面、破碎而单一的古代南戏学术史 |
第二节 剧变与契机:学术语境的现代转型与南戏研究的近代化转向 |
一 调试与顺化:经学的退席与晚近的学术转关 |
二 价值的重估:“小说界革命”与民间通史文艺社会价值的凸显 |
三 社会到学术:近代教育体制的建立与民间文艺学理价值的发掘 |
四 底色与分化:民俗学背景中生成的近代南戏研究 |
第三节 学人与学科:第一代戏曲学人与近代南戏研究范式的初建 |
一 大家之师:吴梅的曲体研究与现代南戏学谱的编织 |
二 以治经法以治曲:姚华的曲本考订与南戏辑佚之风的肇始 |
三 史述与“现代性”:王国维的戏曲史书写与近代南戏研究范式的生成 |
第二章 剧学中的意义凸显:内外向的双重探原与研究的专门化 |
第一节 双向的体认:戏曲艺术成就的世界认同与学术价值的专学化 |
一 “整理国故”运动的发起与通俗文艺研究的深入 |
二 海外演出的热潮与传统戏曲的世界性认同 |
三 现代戏曲教育研究机构的建立与专业学术期刊的创办 |
第二节 内向的搜求:剧目曲文的辑佚与的南戏学科肌理的构建 |
一 从青木正儿到郑振铎:姚华之后的践行者 |
二 钱南扬、赵景深与冯沅君:南戏辑佚三大家 |
三 宗志黄与“休休”:学案中遗落的重要缺页 |
第三节 外向的理路:“印度戏剧输入说”的生发与南戏史述模式的完型 |
一 默转潜移的学术语境:晚近佛学的复兴到中印比较文艺研究的兴起 |
二 文化地缘的阐释依据:“文化移动论”的建构至“印度水路”的描绘 |
三 专门化的另一条路径:“输入说”的衍化与现代南戏史述模式的完型 |
第三章 “一元”与“多元”:二十世纪下半叶研究的转型与重构 |
第一节 政治与文艺:戏剧及其研究发展进程中的二次蜕变 |
一 政治主体性的逐渐渗透:从“革命文学”的论争到左联的文艺理论实践 |
二 被立定的方向:《讲话》的发表与文艺对政治范畴的体认 |
三 转变的酝酿:戏曲创作与批评方式的变革与第二次的研究转向 |
第二节 “坚守”与“失落”的临界:《琵琶记》大讨论的因果及学史意义 |
一 “讨论”的起因:遗产价值的阐述与戏曲自我发展的实际需求 |
二 对学术主体性的坚守:“大讨论”对政治意识形态的迎合与疏离 |
三 无力抗争的学术失落:从短暂的高峰向政治一元化的滑落 |
第三节 对传统的追忆与解构:新时期的学科发展与理念更迭 |
一 历史的回溯:传统、系谱与学术共同体 |
二 后现代的逻辑:交叉、解构与多元化 |
第二编 史述之“度”:南戏学术概念及范畴的历史言说 |
第四章 “格局”与“视角”:史着中的南戏书写 |
第一节 “格局”的映现:文学史中的南戏 |
一 《插图本中国文学史》:确立的过程与最初的标尺 |
二 政治修辞与模式固化:“十七年”及之后文学史中的南戏 |
第二节 “视野”的表达:戏曲史中的南戏 |
一 从青木正儿到周贻白:“文”史与“剧”史的胶着与渐进 |
二 专题与视角:通史的分野与多元化的视阈 |
第五章 自我范畴的确认:关于南戏史的研究 |
第一节 南戏形成之时间:史料解读方式变化而导致的差异与“前移” |
一 “古于北曲”的模糊推定 |
二 “徐说”与“祝说”的择取 |
三 “酝酿期”的折衷与兼容 |
四 “宣和、淳熙之前”的推移与假设 |
第二节 南戏源起之地点:“一点”与“多点”的争执 |
一 “温州源起说”的渊源及确立 |
二 “多点起源说”的提出与争议 |
第三节 南戏艺术之源头:众说纷纭的迷雾 |
一 宋杂剧说 |
二 诸宫调说 |
三 傀儡戏说 |
四 民间剧曲说 |
五 宗教仪式说 |
第四节 南戏的发展与流变:一度失去的“中间” |
一 元代南戏研究的误区与纠正 |
二 南戏声腔流变研究的停滞与发展 |
第五节 南戏历史的下限:界断的难明与合法性的质疑 |
一 以元明代季更迭为界限 |
二 以创作主体的身份为依据 |
三 以昆剧的兴起为标志 |
四 “演进期”的界限代替 |
第六章 “史述”与“名定”:“史述”中的称谓释读与南戏学科概念的嬗递 |
第一节 碎片下的逻辑:古人对南戏名称的记载及其背后的概念认知 |
第二节 分蘖式的关联:南戏名称的近代审视与南戏概念的立体化重构 |
第三节 整合中的正名:辨证中的概念群集与南戏学科意义的完全形成 |
第三编 审视之“维”:现代南戏研究的空间与层次 |
第七章 研究的“基本面”:作为文献的南戏 |
第一节 剧本文献的发现与南戏史研究的深入 |
一 《永乐大典戏文三种》的流回及其文献价值 |
二 南戏地方戏文本的发掘与新的研究视点 |
第二节 曲谱、曲选的发掘与南戏辑佚的进展 |
一 《九宫正始》、《寒山堂曲谱》的发现与戏文辑佚的阶段性完成 |
二 明曲选的整理、刊行与新时期的南戏辑佚 |
第三节 文物形态的泛起与研究领域的再延伸 |
一 现代文史研究中的文物传统与戏曲文物学的先声 |
二 刘念兹等人的田野工作与南戏文物概念的成型 |
三 文物视阈下南戏研究领域的延展及分化 |
第八章 表演的形态与场域:作为舞台艺术的南戏 |
第一节 传统曲学的末梢:以“曲唱”为主体的音乐研究 |
一 吴梅的曲律研究与古典曲学“音乐性”的传承 |
二 从“曲律”到《曲体研究》:吴梅的学脉与南戏曲体研究的系统化 |
第二节 从“场上”到“舞台”:现代剧场理论的介入与“舞台艺术”概念的成型 |
一 学人的剧场实践与现代南戏“演剧”研究的萌生 |
二 “排场”与“作场”:传统知识体系中南戏演出形制的解读 |
三 西方剧场艺术视阈下“舞台艺术”概念的确立及研究的发展 |
第九章 “日常”与“非日常”的空间:作为社会结构与行为的南戏 |
第一节 向上的路标:上层建筑“机能”的解读与社会结构中的南戏 |
第二节 向下的指针:南戏研究向“民间立场”的回归与内化 |
一 溯源与回归:“民间性”话语的内置与研究理念的民俗学回摆 |
二 田仲一成笔下的祭祀与演剧:南戏与乡村组织及民俗行为的同质化 |
余论:南戏学术史的形态与研究的“走出去” |
参考文献 |
攻读学位期间本人出版或公开发表的论文及参与课题 |
附录一 :南戏研究发展年谱(1913-2012) |
附录二 :百年南戏研究文献索引(1913-2012) |
后记 |
四、以主题性大单元活动开辟德育新天地(论文参考文献)
- [1]西安高中语文校本课程开发与教学研究 ——以关中地域文化与文学作品为中心[D]. 黄泫博. 华中师范大学, 2021
- [2]思想政治教育红色文化资源研究[D]. 张珊. 西南大学, 2021(01)
- [3]基于情境教育的研学旅行课程开发研究 ——以山东省Q市小学为例[D]. 张慧敏. 渤海大学, 2021(02)
- [4]新时代大学生中国梦认同状况及引导策略研究[D]. 韩丹凤. 哈尔滨师范大学, 2020(02)
- [5]习近平青年观研究[D]. 石银. 哈尔滨工程大学, 2020
- [6]《论语》与《理想国》的政治思想比较研究 ——基于政治思维、政治秩序和政治人格三重视域的考察[D]. 王继奎. 吉林大学, 2020(01)
- [7]初中道德与法治校本课程开发研究 ——以D中学生命教育课程为个案[D]. 孟庆楠. 东北师范大学, 2019(09)
- [8]小学德育教科书人教版、教科版《品德与社会》,台湾翰林版《社会》编写者的价值取向比较研究[D]. 李玉蛟. 山东师范大学, 2018(01)
- [9]中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究[D]. 全晓洁. 西南大学, 2018(01)
- [10]南戏百年学术史论(1913-2013)[D]. 浦晗. 苏州大学, 2018(12)