一、3岁儿童心理理论的水平及相关影响因素的研究（论文文献综述）
郭强[1]（2021）在《孤独症儿童补语句法加工与心理理论关系及干预研究》文中指出孤独症作为一种广泛性神经发育障碍,患者在社会交往、语言交流等方面存在障碍。Baron-Cohen等研究者认为这可能与该群体存在心理理论缺陷有关。心理理论主要涉及个体对自我或他人在意图、愿望、信念等心理状态方面的认识,并根据这些认识对他人行为做出推断。已有研究表明补语句法与心理理论存在密切联系,因为补语句法可以允许一个命题或句子嵌套在另一个句子中,而命题的真假性并不影响整个句子的真值。de Villiers等研究者认为补语句法为心理理论表征提供了思维框架,有助于儿童理解他人信念。然而另有研究者认为该句法对心理理论理解并无独特作用。补语句法与汉语孤独症儿童心理理论关系如何?该句法能否促进孤独症儿童心理理论理解?这对揭示孤独症儿童心理理论表征,理解他人心理状态有重要意义。因而,本研究基于国内外已有成果,通过横断研究方法、干预研究方法来系统探讨补语句法加工与孤独症儿童心理理论之间的关系,对比孤独症儿童与正常儿童在此关系中的异同,揭示孤独症儿童心理理论理解的潜在表征方式。本研究共有三个部分:第一部分为文献综述,首先阐释了孤独症和心理理论的概念、相关理论模型以及研究范式。其次,梳理了语言与心理理论之间的关系、任务语言形式在孤独症儿童心理理论理解中的影响。然后,重点分析了国内外有关补语句法与心理理论关系的研究。最后,基于以上分析,提出本研究继续探讨的问题及研究思路。第二部分为实验研究,共有三个研究。研究一,从句子层面探讨补语句法与孤独症儿童心理理论的关系。分为两个实验,实验一考察了不同结构类型补语句法对孤独症儿童、语言能力匹配的正常儿童心理理论影响,研究结果显示,孤独症儿童动词短语结构补语句法、小句结构补语句法理解能力显着弱于正常儿童。不论是语言形式还是非语言形式心理理论,孤独症儿童得分都显着落后于正常儿童。在非语言形式心理理论任务下,孤独症儿童可以通过动词短语结构补语句法、小句结构补语句法预测心理理论;在语言形式心理理论任务下,只有小句结构补语句法能预测心理理论。这表明随着心理理论任务语言要求提高,孤独症儿童对其表征的句法更加复杂。正常儿童仅在语言形式任务中采用小句结构补语句法预测心理理论。这表明正常儿童与孤独症儿童在心理理论表征上有不同的表征方式。实验二考察了补语句法句义因素对孤独症儿童、语言能力匹配正常儿童心理理论的影响。结果显示,孤独症儿童句义一致补语句法、句义不一致补语句法理解能力弱于正常儿童。不论是语言形式还是非语言形式心理理论任务,句义不一致补语句法都能显着预测孤独症儿童心理理论。孤独症儿童能通过补语句法的句法知识理解表征心理理论,但仅在语言要求较低的心理理论任务中体现出来。当心理理论任务的语言要求提高时,孤独症儿童需要整合补语句法句义知识来理解表征心理理论。研究一从句子层面支持了de Villiers等人的观点,也为孤独症儿童通过语言等社会认知成分表征心理理论提供了证据支持。研究二,在研究一的基础上从谓语动词角度探讨了补语句法对孤独症儿童心理理论影响,同样分为两个实验,实验三分析了不同类型谓语动词在补语句法与心理理论关系中的影响作用,研究结果显示,孤独症儿童加工含有交流动词、感官动词补语句法的能力与同语言能力水平的正常儿童无明显差异,但显着落后于同龄正常儿童。含有交流动词的补语句法能够预测孤独症儿童、正常儿童语言形式心理理论。含有感官动词的补语句法对心理理论没有显着预测作用。这表明补语句法与心理理论的关系受到补语句法谓语动词类型等因素的影响。实验四考察了谓语动词不同事实性词义的影响作用,研究结果表明,孤独症儿童事实性和非事实性补语句法成绩与语言能力匹配正常儿童没有显着性差异,但显着落后于年龄匹配正常儿童;在反事实性补语句法任务上显着落后于语言能力匹配、年龄匹配正常儿童。孤独症儿童在理解事实性补语句法任务上表现最好,反事实性补语句法任务次之;而两组正常儿童的结果与之相反。这表明孤独症儿童与正常儿童在含有三种词义的补语句法理解上存在不同特点。反事实性补语句法能够显着预测孤独儿童语言形式、非语言形式心理理论;当心理理论任务语言要求较小情况下,孤独症儿童还可以通过事实性补语句法预测心理理论。正常儿童只能通过反事实补语句法预测语言形式心理理论。研究二从补语句法谓语动词类型和词义层面,进一步证实了补语句法对心理理论的影响,也在一定程度上揭示了孤独症儿童与正常儿童在心理理论上存在不同的表征方式。研究三,基于研究一、二以及已有研究结果,采用干预研究方法进一步探讨补语句法对孤独症儿童心理理论发展的促进作用。在实验五中,非语言智力及语言理解能力接近的四组孤独症儿童分别接受补语句法的句法结构干预、补语句法句义干预、补语句法反事实动词及句义干预、简单句子干预。研究结果显示,三种补语句法干预都提升了孤独症儿童心理理论成绩;反事实动词结合句义的补语句法干预促进作用最为显着;补语句法句义干预对孤独症儿童心理理论的影响要优于句法结构干预;孤独症儿童补语句法能力提升需要进行专门干预,无法从一般语言干预中迁移泛化。第三部分为综合讨论,首先从语法成分角度探讨了孤独症儿童补语句法对心理理论的影响。其次,从语义成分角度进一步阐述两者关系,并结合研究结果讨论了语言等社会认知成分在汉语孤独症儿童心理理论理解中的适用性。最后,指出本研究在孤独症儿童语言康复中的临床意义、研究过程中出现的不足以及未来研究可以进一步探讨的方向。本研究创新点:系统探讨了补语句法与孤独症儿童心理理论关系,一定程度上揭示了孤独症儿童心理理论表征方式,为心理理论两成分理论模型的社会认知成分提供证据支持。采用干预研究方法进一步考察了补语句法干预对孤独症儿童补语句法理解以及心理理论发展的促进作用。支持了补语句法促进心理理论发展的理论观点,为孤独症儿童语言临床干预提供参考。
张自爱[2]（2020）在《3～5岁儿童抵制诱拐能力的发展及其影响因素 ——儿童认知水平和事先叮嘱》文中研究指明现今儿童诱拐案件屡屡发生。儿童诱拐案件不仅极大地影响被诱拐儿童及其家庭的幸福,而且是重大的社会不稳定因素。因此,儿童抵制诱拐的能力非常重要,关于儿童抵制诱拐能力的年龄发展趋势、影响因素,以及干预方法亟待进一步探索。但是,鉴于目前国内外基于这些问题的研究比较少。本研究模拟诱拐场景,对3～5岁儿童抵制诱拐能力进行研究。本研究共分为两个研究来探究在室外的模拟诱拐场景中,3～5岁儿童抵制诱拐能力的发展趋势及其影响因素。研究一探究的是3～5岁儿童抵制诱拐能力发展的年龄趋势和认知水平对儿童抵制诱拐能力的影响。共收集有效被试83名（3～5岁）,我们使用模拟诱拐的测量任务对儿童进行模拟的诱拐测试后,使用五任务量表测试儿童的心理理论,使用Flank Fish测试儿童的执行功能。研究二收集3～5岁的有效被试112名,探究事先叮嘱对儿童抵制诱拐能力的影响。在控制了父母日常生活中对儿童进行的陌生人安全教育后,测试单独留下儿童前,事先叮嘱儿童“不要跟陌生人走”是否有效影响儿童抵制诱拐能力的分数。我们自编父母问卷测试了父母对儿童陌生人安全的日常教育频率。同时在研究一的基础上,将被试随机分成两组:有事先叮嘱组和无事先叮嘱组。综上,研究一探究3～5岁儿童抵制诱拐能力发展的年龄趋势,同时从儿童自身认知水平的角度探究了心理理论和执行功能对儿童抵制诱拐能力的影响。研究二探究了事先叮嘱对儿童抵制诱拐能力的影响。通过两个研究得出如下结论:（1）3～5岁儿童抵制诱拐能力随年龄增长而提高,4岁可能是一个转折点。（2）3～5岁儿童抵制诱拐能力在儿童的性别上差异不显着。（3）认知水平:在控制了年龄与性别后,心理理论对儿童抵制诱拐能力分数有正向预测作用,而执行功能则不能预测儿童抵制诱拐能力分数。（4）事先叮嘱:在控制了年龄、性别和父母日常的安全教育频率后,相比无事先叮嘱组,事先叮嘱“不要跟陌生人走”可以显着提高3～5岁儿童抵制诱拐能力分数。
李晨光[3]（2020）在《假想伙伴对3-5岁儿童角色游戏水平的影响研究》文中研究表明假想伙伴是儿童心理领域研究的一个热点问题。假想伙伴作为儿童较为普遍的心理现象,对儿童的发展价值得到了众多研究者的认可。同时,假想伙伴也是儿童象征性游戏的重要表现形式之一。但在目前的研究中缺乏将假想伙伴回归于游戏情境中的研究,考虑到假想伙伴在不同的情境中会呈现出差异化的特征和功能,假想伙伴与游戏的相关研究是值得深入的。本研究着眼于此,旨在考察假想伙伴现象在3-5岁儿童中的存在情况及其对儿童角色游戏水平的影响。本研究釆用“双向访谈法”、测量法与观察法对3-5岁儿童的假想伙伴现象、角色游戏水平进行了分析,并探讨了假想伙伴现象对3-5岁儿童角色游戏水平的影响,得出结论如下:1.假想伙伴现象普遍存在于3-5岁儿童中,是学前期较为重要的心理现象。2.男孩倾向于选择同性别且年龄大于自己的假想伙伴,女孩倾向于选择同性别且与自己同龄相同的假想伙伴。3.女孩在选择假想伙伴时更倾向以“人”为原型4.假想伙伴与儿童角色游戏水平的发展有着紧密的关系。存在假想伙伴现象的儿童其角色水平显着高于没有假想伙伴的儿童。5.假想伙伴是影响3-5岁儿童角色游戏水平的重要因素之一,其影响主要表现在角色游戏中的语言表现、游戏情节方面。6.假想伙伴对于3-5岁的儿童角色游戏水平的影响由多个特征共同决定,且各个特征之间联系复杂,共同交互产生作用。对此,研究者建议父母支持儿童与假想伙伴游戏并为其提供充足的互动时间与空间。同时,教师应关注儿童内在的想象性游戏,对幼儿园教育中的游戏内涵进行拓展。
刘娇[4]（2020）在《小学儿童承诺认知的发展及承诺对其公平决策的影响》文中进行了进一步梳理信守承诺是人类文明普遍公认的美德,对社会的发展、民族的进步都有着非常重要的作用。而对于小学生来说,信守承诺对他们形成良好的行为习惯和人际关系也有着重要的影响。同时,儿童对所属资源的公平决策也是其社会化发展的重要组成部分。那么信守承诺作为社会互动中的一种合作模式,对儿童的公平决策又有怎样的影响?本研究就此问题展开小学儿童承诺认知的发展及承诺对公平决策影响的研究。本研究就国内外有关承诺的概念界定、承诺认知、承诺行为、公平决策、承诺和公平决策的相关研究进行了详尽的阐述。并且在前人研究的基础上,采用故事情境法和自然实验法分别探讨了儿童的承诺认知和实际的承诺行为。主要分为以下两个研究:研究一,通过半开放式问卷和访谈的方法收集了 90名小学儿童的日常承诺情境,并据此编制了承诺故事问卷来考察271名2、4、6年级儿童对故事情境中承诺行为的道德评价和归因,进而探讨年级、承诺对象、违背意图对小学生承诺认知的影响。结果发现:（1）小学儿童的承诺认知随年级增长在不断完善,且绝大多数4、6年级儿童倾向于承诺导向的道德评价归因。（2）小学儿童对不同承诺对象的行为判断存在“角色效应”,2年级儿童对违背权威承诺予以最消极的评价,而4、6年级儿童认为违背同辈承诺是更不接受的。（3）小学儿童对不同违背意图的承诺行为的道德评价存在差异。小学儿童对原本消极的行为因为承诺后有意违背而更加消极,但对无意违背承诺的行为评价变得积极。（4）年级、承诺对象、违背意图之间存在交互作用。2、4、6年级儿童对有意违背权威或同辈对象的行为评价低于无意违背和无承诺,但只有2年级儿童对权威对象无承诺后的消极行为比无意违背的行为评价更低。研究二,使用真实的承诺和公平决策情境,探讨儿童的实际承诺行为及影响承诺行为的因素。实验1和实验2分别从外部的利益损失情境和内部的抑制控制能力两方面,探讨了不同承诺方式和承诺类型对小学儿童公平决策的影响,并分析儿童承诺认知与实际承诺行为的关系。实验1,以128名2、4、6年级儿童为被试,探讨在有无利益损失情境下不同承诺方式（口头承诺、文本承诺、无承诺）对不同年级小学儿童公平决策的影响,以及小学儿童承诺认知和实际承诺行为的关系。结果发现:（1）儿童的守诺行为和公平决策随着年级的增长而增加。（2）不同承诺方式对小学儿童的承诺行为有影响。在无利益损失情境下,文本承诺最有利于儿童遵守承诺,而口头承诺的公平承诺总分高于无承诺。（3）不同利益损失情境对小学儿童的承诺行为有影响。有利益损失情境有利于降低2、4年级儿童的违背承诺行为,并且有利于降低口头承诺后的违背承诺行为,增加无承诺的公平行为。（4）在不同利益损失情境下,小学儿童的承诺认知与实际承诺行为的相关关系不显着。实验2,以278名2、4、6年级小学儿童为被试（通过E-Prime停止信号任务测量并筛选出高低抑制控制能力组,最终有效被试为144名）,探究不同抑制控制能力下不同承诺类型（主动承诺、被动承诺）对不同年级的小学儿童公平决策的影响,并探讨小学儿童承诺认知和实际承诺行为的关系。结果发现:（1）儿童的守诺行为和公平决策随着年级的增长而增加。（2）不同承诺类型对小学儿童的承诺行为有影响。相比被动承诺,主动承诺更有利于遵守承诺。（3）不同抑制控制能力的儿童在公平承诺得分上呈现边缘显着差异,高抑制控制水平下的小学儿童更能遵守承诺。（4）在不同抑制控制能力下,小学儿童的承诺认知与实际承诺行为存在显着相关,但这一结果在高抑制控制的6年级儿童上没有显着相关。通过以上研究发现,随着年级的增长,小学儿童承诺认知、实际承诺行为、公平决策行为不断完善,4年级儿童基本具备良好的承诺认知。在没有外部利益损失情境下,小学儿童的承诺认知在一定程度上可以预测承诺行为。并且儿童的承诺行为还受到内部抑制控制能力和承诺特征的影响。
袁如意[5]（2020）在《3-6岁幼儿白谎行为的发展特点及影响因素研究》文中指出谎言按照动机性的不同可分为“黑谎”和“白谎”,黑谎是只为自身利益考虑而故意说出的与事实不符的话语,而白谎则是站在他人的立场考虑到他人利益而故意说出的与事实不符的话语,因此白谎兼具欺骗性和利他性两种看似相违背的特性,是一种善意的谎言。白谎行为也是一种亲社会行为,在我们社会交往中人际关系的维护和促进上发挥着重要作用。3-6岁正是幼儿社会性发展的关键时期,幼儿在成人的教育和引导下会出现更多的亲社会行为,所以对3-6岁幼儿白谎行为的发展特点及影响因素展开研究,力求能综合地从与幼儿白谎行为发展相关的内、外影响因素出发,多维度、多视角地为幼儿教育工作者和家长提出有助于提高幼儿白谎行为发展水平的教育建议,促进其社会性发展,也为关于幼儿社会性发展的相关研究提供更多的理论资料和新的研究视角。本研究选取南通市某优质公办幼儿园内共90名3-6岁幼儿作为研究对象,考察每位幼儿白谎行为的发展特点以及移情、错误信念、父母教养方式对其白谎行为发展的影响。研究共包括三个部分:第一部分,通过失望礼物任务对3-6岁幼儿白谎行为的发展特点进行研究;第二部分,通过移情任务、错误信念任务来研究幼儿的错误信念能力、移情能力对幼儿白谎行为发展的影响;第三部分,通过发放、回收并分析幼儿父母教养方式问卷,研究父母教养方式对幼儿白谎行为发展的影响。本研究所得研究结论如下:（1）幼儿在3-4岁时就已经出现白谎行为,白谎行为的出现并不存在显着的年龄差异和性别差异;幼儿在白谎行为的发展上存在显着的年龄差异和性别差异,3-4岁幼儿的白谎行为处于起始阶段,4-5岁是发展的关键期和高峰期,到5-6岁发展逐渐平稳,女孩的白谎行为要比男孩发展更好。（2）幼儿在白谎行为动机发展上存在显着的年龄差异,不存在显着的性别差异,3-4岁幼儿倾向于从自我保护动机出发说白谎,4-5岁和5-6岁幼儿则倾向于从亲社会动机出发,亲社会动机解释型也逐渐由低解释型向高解释型转变。（3）幼儿的白谎行为与错误信念正相关显着,即错误信念发展越好的幼儿其白谎行为发展也越好。（4）幼儿的白谎行为与移情能力正相关显着,即移情能力越高的幼儿其白谎行为发展越好;幼儿的白谎行为动机与移情能力正相关显着,即幼儿移情能力越高其越能在白谎行为中出现亲社会动机。（5）父母教养方式在民主型维度上单项均分越高,幼儿越容易出现白谎行为,且白谎行为发展越好。根据以上研究结论,本研究最后提出以下教育建议:正确认识幼儿白谎行为的发展价值,及时强化;提高幼儿的移情能力和错误信念水平,换位共情;倡导以民主型为主的教养方式,科学育儿。
黄芳[6]（2020）在《同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性的影响》文中认为奖惩分配公平性作为儿童分配公平性的内容之一,对儿童的社会性发展具有重要意义。本研究从三所幼儿园随机抽取233名4-6岁儿童作为实验被试,采用第三方任务分配范式,从分配公平性行为和分配公平性判断两个方面,探究4-6岁儿童在奖惩分配公平性中好声誉偏好的发展特点、奖惩分配公平性的发展特点及同伴声誉的影响机制。研究一从接受者行为程度相同和不同两个层面,考察4-6儿童在奖惩分配公平性行为中好声誉偏好的发展特点、奖惩分配公平性行为的发展特点及同伴声誉的影响机制。研究二从接受者行为程度相同和不同两个层面,考察4-6儿童在奖惩分配公平性判断中好声誉偏好的发展特点、奖惩分配公平性判断的发展特点及同伴声誉的影响机制。研究结果表明:（1）4-6岁儿童在奖惩分配公平性中存在好声誉偏好,5岁和6岁儿童的好声誉偏好比4岁儿童明显,但5岁和6岁儿童的好声誉偏好表现一致。4-6岁儿童在奖励分配公平性中比在惩罚分配公平性中的好声誉偏好更明显。（2）5岁和6岁儿童的奖惩分配公平性能力比4岁儿童强;随着年龄的增长,5岁和6岁儿童的奖惩分配公平性能力趋于一致。（3）4-6岁儿童在消极行为惩罚任务中的分配行为最公平,在积极行为奖励任务中的分配判断最正确。（4）在不同任务类型中,4-6岁儿童受到同伴声誉的影响,在接受者声誉特点与行为程度一致情境中,比在接受者声誉特点与行为程度冲突情境中,能做出更多正确的奖惩分配公平性判断。（5）同伴声誉对5岁和6岁儿童的奖惩分配公平性有影响,5岁和6岁儿童在奖惩分配公平性中优先考虑同伴声誉。同伴声誉对4岁儿童的奖惩分配公平性行为有影响,但对其奖惩分配公平性判断没有影响。（6）接受者行为程度相同时,4-6岁儿童的奖惩分配公平性行为和奖惩分配公平性判断具有一致性;接受者行为程度不同时,4-6岁儿童的奖惩分配公平性行为和奖惩分配公平性判断在年龄上具有一致性,在任务类型上存在分离现象。根据上述研究结果,本研究提出以下教育建议:（1）注重年幼儿童亲社会行为的养成;（2）为儿童营造公平公正的成长氛围;（3）提高儿童的公平判断能力;（4）为儿童提供丰富的奖惩措施。
何钰婷[7]（2020）在《3-6岁儿童所有权认知和责任意识的发展特点》文中研究说明儿童所有权认知与责任意识水平的提高,不仅有利于儿童自身社会性的发展,也有利于社会的和谐与稳定。为了探讨3-6岁儿童所有权认知与责任意识的发展特点,本研究从三所幼儿园随机抽取了195名儿童作为研究对象,创设了攻击方无所有者、攻击方所有者疏忽大意和攻击方所有者有意阻止三种不同程度的故事情境,通过在不同情境中向被试提出几个设定问题,来分析被试是否能够准确理解故事情境,并选出自己确定的应承担责任的对象。为了避免被试选择对象的随机性,研究要求每个被试都要给出针对责任意识问题的解释性回答,以准确分析出被试选择承担责任对象的理由是否与所有权有关,从而考察3-6岁儿童的所有权认知与责任意识的发展特点。研究结果表明:（1）在三种不同的情境下,3-6岁儿童的所有权认知都具有显着年龄差异,且随年龄增长而提高。（2）在三种不同的情境下,3-6岁儿童的责任意识都具有显着年龄差异,且随年龄增长而提高。（3）在三种不同的情境下,3-6岁儿童的解释性回答都具有显着年龄差异,5-6岁儿童使用所有权概念作为解释性回答的比率显着高于3-4岁儿童。根据研究结果,本研究通过分析提出以下具体教育建议:幼儿园教师和儿童家长应该引导儿童在自我服务中学会承担责任,引导儿童在生活中识别与理解所有权,引导儿童在家庭中养成良好行为规范,帮助儿童从一日生活中的方方面面获得丰富的学习经验,更好地识别与理解权利与责任,促进儿童健康成长。
李卓[8]（2020）在《资源价值不等情境下道德情绪对4-6岁儿童分配行为的影响》文中研究表明分配行为反映了儿童适应社会生活的程度,尤其是利他分配行为对儿童良好的社会交往有积极作用。本研究采用简单随机抽样的方法,从三所幼儿园抽取241名4-6岁儿童为研究对象,通过创设资源价值不等的分配情境,考察道德情绪在此情境下对4-6岁儿童分配行为的影响。研究一通过设计资源价值不等的非卷入和卷入分配情境,根据儿童的分配行为和解释性回答,来探究积极道德情绪对4-6岁儿童分配行为的影响。研究二通过设计资源价值不等的非卷入和卷入分配情境,根据儿童的分配行为和解释性回答,来探究消极道德情绪对4-6岁儿童分配行为的影响。研究结果表明:（1）资源价值不等情境下,积极道德情绪能够促进4-6岁儿童资源价值公平分配行为,消极道德情绪能够促进4-6岁儿童资源价值利他、补偿分配行为。年龄越大的儿童越容易受道德情绪的影响。相比于积极道德情绪,4-6岁儿童更容易受消极道德情绪的影响。相比于男孩,女孩更容易受消极道德情绪的影响。（2）资源价值不等情境下,4-6岁儿童在卷入情境中,分配出的高价值贴纸数量显着少于非卷入情境中分配出的高价值贴纸数量。卷入情境中,男孩分配出的高价值贴纸数量最少,价值利己分配行为最明显。（3）资源价值不等情境中,4-6岁儿童在消极道德情绪且非卷入情境下,分配出的高价值贴纸数量最多,价值补偿分配行为最明显。根据以上研究结论,提出教育建议如下:（1）重视学龄前儿童的道德教育;（2）引导学龄前儿童减少价值利己分配行为;（3）丰富学龄前儿童的资源价值公平认知。
王楚凡[9]（2020）在《4-5岁儿童数概念发展与空间能力的关系研究》文中研究表明数概念是早期数学教育的重要内容,全面描绘数概念发展的影响机制对于提升数学教育质量具有必要性。空间能力作为一般认知能力之一与数概念发展的关系得到关注,但学前阶段研究不足。所以本研究先从横向角度探究4-5岁儿童空间能力与数概念各方面之间的关系,再采用纵向的干预研究了解空间知觉干预对空间能力及数概念发展的影响,两研究视角互补互证,以期全面描绘学前低年龄儿童空间能力与数概念发展的关系。本研究分为两个子研究,研究一选取上海不同等级幼儿园小班和中班第二学期期末的121名4-5岁儿童,形成两个年龄组。使用儿童早期数学能力测试第三版（TEMA-Ⅲ）、视觉感知技能测验第四版（TVPS-4）的空间关系子量表、韦克斯勒学龄前儿童智力量表第三版（WPPSI-Ⅲ）的木块图案测试测查儿童的数概念、空间知觉和空间视觉化的发展水平,分析空间能力与数概念水平的相关性及预测性。以此为基础,在研究二中,从研究一的某二级幼儿园中抽取中班儿童30名,实验组和控制组各15人,采取准实验研究的前测-后测控制组设计,对实验组儿童展开为期7周的空间知觉能力干预,其中个别化游戏项目每周2-3次,集体活动项目从干预的第3周开始,每周1次。对照组按照幼儿园原教学计划进行活动。干预前后进行两次测验并分析干预对空间能力及数概念发展的影响。研究结果发现:（1）儿童空间能力在4岁时已具备一定水平,且具有显着的年龄和园所等级主效应,5岁组儿童空间能力显着优于4岁组儿童,示范园儿童空间能力显着高于一级园儿童,此外性别、年龄与园所等级在空间能力上还具有交互作用。4-5岁儿童数概念各维度表现不一,具有显着的年龄和园所等级主效应。（2）4-5岁儿童空间能力能够显着预测数概念水平。空间知觉对数概念整体预测力更强,但两空间子能力也有各自优势的数概念预测维度。空间知觉能更好的预测与运算相关的维度,非正式运算能力可在其中发挥中介效应;空间视觉化能更好的预测计数、数量比较等维度,计数可在其中发挥中介效应。空间能力对数概念的预测性存在年龄差异,对4岁组儿童数概念的预测力强于5岁组,且空间知觉的预测力随年龄提升而增强。（3）空间知觉干预有效提升了儿童空间知觉和空间视觉化能力,低空间能力组儿童提升效果更显着。（4）空间知觉干预对儿童的数概念发展产生了显着的迁移效应,提升了数概念整体,以及计数、数量比较和非正式概念多个子维度的表现。
张怡[10]（2020）在《3-6岁儿童叙事性绘画研究》文中研究说明当下的幼儿园美术活动存在着对儿童自主表现力的囚禁,充斥着技术化的规训、成人价值为中心的霸权,使得作为自主表达的儿童绘画被异化。绘画过程的高度示范化,割裂了绘画与儿童自主表现之间的天然联系,进而使儿童在绘画活动中先天赋予的叙事天性被遮蔽。因此,关注儿童叙事性绘画问题,正是对当下儿童艺术教育刻板化技能塑造的异化之境的突围,也是对当下儿童艺术教育功利化、成人化取向的批判,更是对作为叙事的儿童绘画本性的解蔽和回归。基于此,本研究以3-6岁儿童叙事性绘画为对象,以叙事学、符号学等相关学科理论为基础,论证了儿童叙事性绘画的内涵特征及价值意义。同时运用访谈法、作品分析法等考察了自发绘画场域及幼儿园集体绘画场域中儿童叙事性绘画的存在状况,揭示了儿童叙事性绘画的重要影响因素。最后从观念层面和实践层面提出使儿童绘画回归叙事性的可能路径。具体而言,本研究分为三个部分:第一部分是对儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述。以文献梳理和理性思辨的方式对儿童绘画中叙事性的意涵特征、价值功能进行分析论证。首先对美术教育史上有关儿童绘画中叙事性话题的讨论进行历史梳理,获取理解儿童绘画中叙事性的理论依据。其次,论证儿童绘画中叙事性的本体意涵,阐明儿童在绘画中的叙事是一种符号叙事和游戏叙事。进而,发现儿童绘画中的叙事性是幼稚心理的反映。最后,探讨儿童叙事性绘画内涵的价值,发现儿童在叙事性绘画的过程中促进了思维、语言的发展,实现了情感的表达,完善了自我意识。第二部分是对3-6岁儿童自发绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括三方面内容:叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比情况、3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察、3-6岁儿童叙事性绘画特点的分析。研究发现3-6岁儿童自发绘画中存在三种绘画类型:无意义涂鸦、罗列式形象表征、叙事性绘画。叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画中最主要的类型。叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画中的比例随年龄增长逐渐提高。同时,发现3-6岁儿童在叙事性绘画中叙事的水平随年龄增长不断提高。发现3-6岁儿童的叙事性绘画作品在叙事主体、叙事对象、叙事文本、叙事内容、叙事过程方面呈现着一些独特之处。第三部分是对幼儿园集体绘画场域中叙事性绘画的现实考证。包括示范教学以及绘画工具材料对儿童叙事性绘画的影响。发现示范教学限制儿童绘画中的叙事,导致儿童在集体绘画中无事可叙、低水平叙事或雷同叙事。示范教学影响儿童叙事性绘画的关键原因在于简笔画的模式化特征使儿童在绘画中追求形象复制的逼真性而失去了自己的表现方式。发现绘画工具材料的不同熟悉程度对叙事性绘画的影响不同。儿童面对熟悉的工具材料时,对材料的选择取决于叙事表达的主观意愿;儿童面对的既有熟悉工具材料,又有陌生工具材料时,对材料的选择取决于对陌生工具材料的好奇心;儿童使用陌生工具材料时,在绘画中无事可叙或进行低水平叙事。陌生工具材料影响儿童叙事性绘画的关键原因在于儿童将陌生工具材料当作玩具,产生探索行为,从而无法叙事。最后从观念层面和实践层面提出了使儿童绘画回归叙事性的建议。包括构建新的儿童绘画理解范式,重建审美感受与表现的美术教学,同时重塑幼儿教师的角色身份,使其成为儿童叙事性绘画的意义接收者。从而使儿童绘画理解的视域由技术规训转向生命叙事,使绘画成为儿童主体解放、生命意义得以彰显的场域。
二、3岁儿童心理理论的水平及相关影响因素的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、3岁儿童心理理论的水平及相关影响因素的研究（论文提纲范文）
（1）孤独症儿童补语句法加工与心理理论关系及干预研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 文献综述及问题提出 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 心理理论概述 |
| 1.2.1 心理理论概念 |
| 1.2.2 心理理论相关理论模型 |
| 1.2.3 心理理论研究范式 |
| 1.2.4 孤独症心理理论相关研究 |
| 1.3 语言与心理理论的关系 |
| 1.3.1 语言能力与心理理论关系 |
| 1.3.2 任务语言形式对心理理论影响 |
| 1.4 补语句法与心理理论关系 |
| 1.4.1 补语句法概念及习得历程 |
| 1.4.2 补语句法句子信息对心理理论影响 |
| 1.4.3 补语句法词语信息对心理理论影响 |
| 1.4.4 补语句法干预对心理理论影响 |
| 1.5 问题提出及研究架构 |
| 1.5.1 问题提出 |
| 1.5.2 研究目的 |
| 1.5.3 研究框架 |
| 第二章 补语句法类型及句义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 2.1 实验1 补语句法类型对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 2.1.1 引言 |
| 2.1.2 研究方法 |
| 2.1.3 研究结果 |
| 2.1.4 讨论 |
| 2.1.5 研究结论 |
| 2.2 实验2 补语句法句义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 2.2.1 引言 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 2.2.3 研究结果 |
| 2.2.4 讨论 |
| 2.2.5 研究结论 |
| 第三章 补语句法谓语动词类型及词义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 3.1 实验3 补语句法谓语动词类型对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 3.1.1 引言 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究结果 |
| 3.1.4 讨论 |
| 3.1.5 研究结论 |
| 3.2 实验4 补语句法谓语动词词义对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 3.2.1 引言 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.2.4 讨论 |
| 3.2.5 研究结论 |
| 第四章 补语句法干预对孤独症儿童心理理论影响研究 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 干预设计 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 研究程序 |
| 4.2.5 数据处理与分析 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 前测结果分析 |
| 4.3.2 心理理论分析:补语句法干预的促进效应 |
| 4.3.3 补语句法训练效应分析 |
| 4.3.4 意外内容增值与补语句法增值相关性分析 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 补语句法干预对心理理论发展的促进作用 |
| 4.4.2 补语句法干预对自身发展的促进作用 |
| 4.5 研究结论 |
| 第五章 综合讨论 |
| 5.1 补语句法语法成分与心理理论关系 |
| 5.2 补语句法语义成分与心理理论关系 |
| 5.3 语言等社会认知成分在心理理论表征中的作用 |
| 5.4 研究创新点 |
| 5.5 研究临床意义 |
| 5.6 研究不足及未来展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）3～5岁儿童抵制诱拐能力的发展及其影响因素 ——儿童认知水平和事先叮嘱（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 抵制诱拐能力的概念与测量 |
| 2.2 儿童抵制诱拐能力的发展趋势 |
| 2.3 影响因素:儿童的认知水平 |
| 2.3.1 心理理论 |
| 2.3.2 执行功能 |
| 2.4 影响因素:事先叮嘱 |
| 2.4.1 日常防拐教育 |
| 2.4.2 事先叮嘱 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.3 研究意义 |
| 3.3.1 理论意义 |
| 3.3.2 实践意义 |
| 3.4 创新之处 |
| 3.4.1 理论上的创新 |
| 3.4.2 实践上的创新 |
| 4 实证研究 |
| 4.1 研究一3~5岁儿童抵制诱拐能力的发展趋势及其认知水平影响因素 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 被试 |
| 4.1.3 测量任务 |
| 4.1.4 程序 |
| 4.1.5 结果分析 |
| 4.1.6 讨论 |
| 4.2 研究二事先叮嘱对儿童抵制诱拐能力的影响 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 被试 |
| 4.2.3 测量任务 |
| 4.2.4 程序 |
| 4.2.5 结果分析 |
| 4.2.6 讨论 |
| 5 总讨论 |
| 5.1 儿童抵制诱拐能力的发展趋势 |
| 5.2 心理理论和执行功能对儿童抵制诱拐能力的影响 |
| 5.3 事先叮嘱对儿童抵制诱拐能力的影响 |
| 5.4 对实践的启发 |
| 5.5 不足与展望 |
| 6 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）假想伙伴对3-5岁儿童角色游戏水平的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题提出 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)文献综述 |
| 二、研究方法 |
| (一)本研究的理论基础 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 三、研究结果 |
| (一)3-5岁儿童假想伙伴的基本情况 |
| (二)3-5岁儿童角色游戏水平的基本情况 |
| (三)假想伙伴对3-5岁儿童角色游戏水平的影响 |
| (四)假想伙伴的不同特征对存在假想伙伴儿童角色游戏水平的影响 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)3-5岁儿童假想伙伴现象 |
| (二)3-5岁儿童假想伙伴的特征 |
| (三)3-5岁儿童角色游戏水平 |
| (四)3-5岁儿童假想伙伴与角色游戏水平之间的关系 |
| (五)3-5岁儿童假想伙伴对其角色游戏水平的影响 |
| (六)假想伙伴的不同特征对存在假想伙伴儿童角色游戏水平的影响 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| (三)反思与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（4）小学儿童承诺认知的发展及承诺对其公平决策的影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一部分 文献综述与问题提出 |
| 1 儿童承诺的研究 |
| 1.1 承诺的概念界定 |
| 1.2 儿童承诺认知 |
| 1.3 儿童承诺行为 |
| 1.4 影响儿童承诺行为的因素 |
| 2 儿童公平决策的研究 |
| 2.1 公平决策的概念界定 |
| 2.2 公平决策的原则和研究方法 |
| 3 承诺和公平决策的相关研究 |
| 3.1 相关理论 |
| 3.2 相关研究 |
| 4 以往研究的不足与问题提出 |
| 5 研究思路 |
| 6 研究意义 |
| 第二部分 实证研究 |
| 1 研究一 小学儿童承诺认知的发展 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究假设 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 结果与分析 |
| 2 研究二 承诺对小学儿童公平决策的影响 |
| 2.1 实验1不同利益损失情境下承诺对小学儿童公平决策的影响 |
| 2.2 实验2不同抑制控制水平下承诺对小学儿童公平决策的影响 |
| 第三部分 总结与反思 |
| 1 总体讨论 |
| 1.1 小学儿童的承诺认知 |
| 1.2 小学儿童的承诺行为 |
| 1.3 小学儿童承诺认知与承诺行为的关系 |
| 2 总结论 |
| 3 研究创新之处 |
| 4 研究不足与展望 |
| 5 教育建议 |
| 5.1 学校建议 |
| 5.2 家庭建议 |
| 5.3 个人建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）3-6岁幼儿白谎行为的发展特点及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)白谎 |
| (二)错误信念 |
| (三)移情 |
| (四)父母教养方式 |
| 五、文献综述 |
| (一)白谎的相关概念 |
| (二)儿童白谎的研究范式 |
| (三)儿童白谎的发展特点 |
| (四)儿童白谎行为的心理影响因素 |
| (五)儿童白谎行为的外部影响因素 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)情境法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 三、研究假设 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路 |
| 第三章 3-6 岁幼儿白谎行为的发展特点研究 |
| 一、研究过程 |
| 二、研究结果 |
| 三、讨论与分析 |
| 第四章 3-6 岁幼儿白谎行为的影响因素研究 |
| 一、错误信念对幼儿白谎行为的影响 |
| (一)研究过程 |
| (二)研究结果 |
| (三)讨论与分析 |
| 二、移情能力对幼儿白谎行为的影响 |
| (一)研究过程 |
| (二)研究结果 |
| (三)讨论与分析 |
| 三、父母教养方式对幼儿白谎行为的影响 |
| (一)研究过程 |
| (二)研究结果 |
| (三)讨论与分析 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)正确认识幼儿白谎行为的发展价值,及时强化 |
| (二)提高幼儿的移情能力和错误信念水平,换位共情 |
| (三)倡导以民主型为主的教养方式,科学育儿 |
| 三、研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.前言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 奖惩分配公平性对儿童社会性发展具有重要意义 |
| 1.1.2 儿童偏爱好声誉的同伴 |
| 1.1.3 同伴声誉对儿童奖惩分配公平性的影响有待进一步探究 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 同伴声誉 |
| 1.3.2 奖惩 |
| 1.3.3 分配公平性 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 同伴声誉的相关研究 |
| 2.1.1 同伴声誉的测量方法 |
| 2.1.2 同伴声誉对儿童行为的影响 |
| 2.2 儿童分配公平性的相关研究 |
| 2.2.1 儿童分配公平性的研究范式 |
| 2.2.2 儿童分配公平性的原则 |
| 2.2.3 儿童分配公平性的影响因素 |
| 2.3 儿童奖惩分配公平性的相关研究 |
| 2.3.1 儿童奖惩分配公平性行为的研究 |
| 2.3.2 儿童奖惩分配公平性判断的研究 |
| 2.4 同伴声誉与儿童分配公平性的研究 |
| 2.5 研究简评 |
| 3.研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.2.1 预实验 |
| 3.2.2 研究一 |
| 3.2.3 研究二 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 实验法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.4 研究思路 |
| 4.实验研究 |
| 4.1 预实验 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.3 研究结果 |
| 4.2 研究一:同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性行为的影响 |
| 4.2.1 实验1:行为程度相同时同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性行为的影响 |
| 4.2.1.1 实验目的 |
| 4.2.1.2 实验假设 |
| 4.2.1.3 实验方法 |
| 4.2.1.4 统计处理 |
| 4.2.1.5 结果与分析 |
| 4.2.1.6 讨论与结论 |
| 4.2.2 实验2:行为程度不同时同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性行为的影响 |
| 4.2.2.1 实验目的 |
| 4.2.2.2 实验假设 |
| 4.2.2.3 实验方法 |
| 4.2.2.4 统计处理 |
| 4.2.2.5 结果与分析 |
| 4.2.2.6 讨论与结论 |
| 4.3 研究二:同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性判断的影响 |
| 4.3.1 实验1:行为程度相同时同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性判断的影响 |
| 4.3.1.1 实验目的 |
| 4.3.1.2 实验假设 |
| 4.3.1.3 实验方法 |
| 4.3.1.4 统计处理 |
| 4.3.1.5 结果与分析 |
| 4.3.1.6 讨论与结论 |
| 4.3.2 实验2:行为程度不同时同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性判断的影响 |
| 4.3.2.1 实验目的 |
| 4.3.2.2 实验假设 |
| 4.3.2.3 实验方法 |
| 4.3.2.4 统计处理 |
| 4.3.2.5 结果与分析 |
| 4.3.2.6 讨论与结论 |
| 5.总讨论与总结论 |
| 5.1 总讨论 |
| 5.1.1 4-6岁儿童在奖惩分配公平性中好声誉偏好的发展特点 |
| 5.1.2 4-6岁儿童奖惩分配公平性的发展特点 |
| 5.1.3 同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性的影响 |
| 5.2 总结论 |
| 6.教育建议 |
| 6.1 注重年幼儿童亲社会行为的养成 |
| 6.2 为儿童营造公平公正的成长氛围 |
| 6.3 培养儿童的公平判断能力 |
| 6.4 为儿童提供丰富的奖惩措施 |
| 7.不足及展望 |
| 7.1 在研究设计方面 |
| 7.2 在研究对象方面 |
| 7.3 在研究材料方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）3-6岁儿童所有权认知和责任意识的发展特点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.前言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 儿童所有权认知的社会性意义 |
| 1.1.2 培养儿童责任意识的重要意义 |
| 1.1.3 儿童所有权与责任意识有待进一步探究 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 所有权认知 |
| 1.3.2 责任意识 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 儿童所有权认知相关研究 |
| 2.1.1 儿童对所有权概念的识别与理解 |
| 2.1.2 儿童对所有权的判断及文化差异 |
| 2.1.3 儿童对所有权概念的维护与发展 |
| 2.2 儿童责任意识的相关研究 |
| 2.2.1 儿童的责任及责任意识的定义 |
| 2.2.2 儿童责任意识发展及影响因素 |
| 2.2.3 儿童责任意识的培养及重要性 |
| 2.3 研究简评 |
| 3.研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 4.实验研究 |
| 4.1 预实验 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.3 研究结果 |
| 4.2 研究一:攻击方无所有者情境下3-6岁儿童所有权认知和责任意识的发展特点 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究方法 |
| 4.2.4 计分与编码 |
| 4.2.5 结果与分析 |
| 4.2.6 讨论 |
| 4.2.7 结论 |
| 4.3 研究二:攻击方所有者疏忽大意情境下3-6岁儿童所有权认知和责任意识的发展特点 |
| 4.3.1 研究目的 |
| 4.3.2 研究假设 |
| 4.3.3 研究方法 |
| 4.3.4 计分与编码 |
| 4.3.5 结果与分析 |
| 4.3.6 讨论 |
| 4.3.7 结论 |
| 4.4 研究三:攻击方所有者有意阻止情境下3-6岁儿童所有权认知和责任意识的发展特点 |
| 4.4.1 研究目的 |
| 4.4.2 研究假设 |
| 4.4.3 研究方法 |
| 4.4.4 计分与编码 |
| 4.4.5 结果与分析 |
| 4.4.6 讨论 |
| 4.4.7 结论 |
| 5.总分析、总讨论与总结论 |
| 5.1 总分析 |
| 5.2 总讨论 |
| 5.3 总结论 |
| 6.教育建议 |
| 6.1 引导儿童在自我服务中学会承担责任 |
| 6.2 引导儿童在生活中识别和理解所有权 |
| 6.3 引导儿童在家庭中养成良好行为规范 |
| 7.不足与展望 |
| 7.1 研究样本的年龄阶段仍不够饱满 |
| 7.2 研究样本的所在区域还不够普遍 |
| 7.3 研究还有待进一步地深入和细化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）资源价值不等情境下道德情绪对4-6岁儿童分配行为的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.前言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 分配行为对儿童社会交往的重要意义 |
| 1.1.2 儿童在资源价值不等情境下存在价值利己分配偏好 |
| 1.1.3 道德情绪对儿童分配行为的促进作用仍待进一步研究 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 资源价值 |
| 1.3.2 分配行为 |
| 1.3.3 道德情绪 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 分配行为的相关研究 |
| 2.1.1 分配行为的研究范式 |
| 2.1.2 分配行为的原则 |
| 2.1.3 分配行为的影响因素 |
| 2.2 资源价值与分配行为的相关研究 |
| 2.2.1 资源主观价值与分配行为 |
| 2.2.2 资源客观价值与分配行为 |
| 2.3 道德情绪与分配行为的相关研究 |
| 2.3.1 积极道德情绪与分配行为 |
| 2.3.2 消极道德情绪与分配行为 |
| 2.4 已有研究简评 |
| 3.研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 4.实验研究 |
| 4.1 预实验 |
| 4.1.1 研究目的 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.3 研究结果 |
| 4.2 研究一:资源价值不等情境下积极道德情绪对4-6儿童分配行为的影响 |
| 4.2.1 研究目的 |
| 4.2.2 研究假设 |
| 4.2.3 研究方法 |
| 4.2.4 结果与分析 |
| 4.2.5 讨论与结论 |
| 4.3 研究二:资源价值不等情境下消极道德情绪对4-6儿童分配行为的影响 |
| 4.3.1 研究目的 |
| 4.3.2 研究假设 |
| 4.3.3 研究方法 |
| 4.3.4 结果与分析 |
| 4.3.5 讨论与结论 |
| 5.总分析、总讨论与总结论 |
| 5.1 总分析 |
| 5.2 总讨论 |
| 5.3 总结论 |
| 6.教育建议 |
| 6.1 重视学龄前儿童的道德教育 |
| 6.2 引导学龄前儿童减少价值利己分配行为 |
| 6.3 丰富学龄前儿童的资源价值公平认知 |
| 7.不足及展望 |
| 7.1 在研究对象方面 |
| 7.2 在研究内容方面 |
| 7.3 在情境设置方面 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）4-5岁儿童数概念发展与空间能力的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、数概念的建立对学前儿童发展具有独特价值 |
| 二、空间能力作为可能的影响因素日益得到广泛关注 |
| 三、学前阶段关于数概念与空间能力关系的已有研究不足 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、空间能力的研究 |
| 三、空间知觉的研究 |
| 四、空间视觉化的研究 |
| 五、空间能力与数概念发展关系的研究 |
| 六、对已有研究的述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 研究一:4-5岁儿童数概念与空间能力水平的关系 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究工具与材料 |
| 三、测查程序 |
| 四、数据分析 |
| 第三节 研究结果 |
| 一、4-5岁儿童数概念发展现状 |
| 二、4-5岁儿童空间能力发展现状 |
| 三、4-5岁儿童数概念水平与空间能力的关系 |
| 第四节 分析与讨论 |
| 一、4-5岁儿童空间能力发展特点及差异性 |
| 二、4-5岁儿童数概念与空间能力水平的关系 |
| 第三章 研究二:4-5岁儿童空间知觉干预对数概念发展的影响 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、实验设计 |
| 三、实验程序 |
| 四、干预方案 |
| 五、数据分析 |
| 第三节 研究结果 |
| 一、对空间能力的干预效果 |
| 二、对数概念发展的干预效果 |
| 第四节 分析与讨论 |
| 一、空间知觉干预有效提升4-5岁儿童空间能力水平 |
| 二、空间知觉干预对4-5岁儿童数概念及各维度发展具有迁移效应.. |
| 三、4-5岁儿童空间能力与数概念发展的因果关系 |
| 第四章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、重视数概念与空间能力的联系,丰富早期数学教育内容 |
| 二、促进数概念与空间学习的相互渗透,提升儿童数学学习整体性.. |
| 三、全面认识空间能力,提高空间相关教学活动质量 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）3-6岁儿童叙事性绘画研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、“实践的困局”:儿童叙事性绘画的遮蔽 |
| 二、“叙事的显现”:儿童美术教育理论的转向 |
| 三、“技术的规训”:儿童美术教育的时代乱象 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于叙事的概念 |
| 一、叙事 |
| 二、儿童叙事 |
| 三、叙事性绘画 |
| 第二节 关于叙事的相关研究 |
| 一、儿童叙事的相关研究 |
| 二、叙事性绘画的相关研究 |
| 三、已有研究评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 一、关键概念界定 |
| 二、研究的整体思路 |
| 三、研究的方法论 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征理性追述部分的研究思路 |
| 二、3-6岁儿童叙事性绘画现实考证部分的研究设计 |
| 第三节 儿童绘画中叙事水平分析工具的制定 |
| 一、分析框架的初步拟定 |
| 二、实施预分析 |
| 三、分析框架的形成 |
| 第四章 3-6岁儿童叙事性绘画内涵特征的理性追述 |
| 第一节 儿童绘画中叙事性话题的历史演进 |
| 一、技能的训练:近代儿童绘画的视野 |
| 二、自我的表达:20世纪初期以来的关注焦点 |
| 三、叙事的儿童画:20世纪中后期的理论转向 |
| 第二节 儿童绘画中叙事性的本体意涵 |
| 一、作为符号叙事文本的儿童绘画 |
| 二、作为游戏叙事文本的儿童绘画 |
| 第三节 儿童时期叙事性绘画的特殊存在 |
| 一、幼稚心理之反映:与原始绘画的比较 |
| 二、儿童立场之体现:与成人绘画的比较 |
| 第四节 儿童叙事性绘画内涵的价值所在 |
| 一、绘画叙事中的思维呈现 |
| 二、绘画叙事中的语言沟通 |
| 三、绘画叙事中的情绪表达 |
| 四、绘画叙事中的自我意识 |
| 第五章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:自发绘画场域 |
| 第一节 叙事性绘画在3-6岁儿童自发绘画类型中的占比 |
| 一、3-6岁儿童自发绘画的三种类型 |
| 二、叙事性绘画是3-6岁儿童自发绘画最主要的类型 |
| 三、叙事性绘画的比例随儿童年龄发展逐渐提高 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画中叙事水平的考察 |
| 一、叙事性绘画中儿童的叙事水平存在年龄差异 |
| 二、叙事性绘画中儿童的叙事水平随年龄发展逐渐提高 |
| 第三节 3-6岁儿童叙事性绘画的特点分析 |
| 一、叙事性绘画主体的特点 |
| 二、叙事性绘画对象的特点 |
| 三、叙事性绘画文本的特点 |
| 四、叙事性绘画内容的特点 |
| 五、叙事性绘画过程的特点 |
| 第六章 3-6岁儿童叙事性绘画的现实考证:幼儿园集体绘画场域 |
| 第一节 示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 一、长期示范教学对叙事性绘画的影响 |
| 二、示范教学影响叙事性绘画的原因 |
| 第二节 工具材料对叙事性绘画的影响 |
| 一、工具材料使用频率对叙事性绘画的影响 |
| 二、陌生工具材料影响叙事性绘画的原因 |
| 第七章 综合讨论 |
| 第一节 3-6岁儿童叙事性绘画的理性推论与现实考证之间关系的讨论 |
| 一、证实了儿童绘画具有叙事属性 |
| 二、证实了儿童绘画叙事与口语叙事之间的对应关系 |
| 三、证实了儿童绘画中的叙事是符号叙事和游戏叙事 |
| 第二节 3-6岁儿童叙事性绘画缺失问题的讨论 |
| 一、叙事性绘画在集体绘画场域缺失的事实是否意味着在幼儿园的整体缺失 |
| 二、叙事性绘画在幼儿园的缺失是否意味着3-6岁儿童叙事性绘画的整体缺失 |
| 三、遵循《指南》理念进行改革的幼儿园将会改变叙事性绘画缺失的现状 |
| 第三节 教学方法对3-6岁儿童叙事性绘画影响的讨论 |
| 一、示范教学对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 二、工具材料对叙事性绘画的影响及其原因 |
| 三、示范教学和工具材料之间的交互作用 |
| 第八章 研究结论、教育建议及本研究的不足之处 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教育建议 |
| 一、注重观念层面的变革:构建新的儿童绘画理解范式 |
| 二、重建审美感受与表现的美术教学:机会的提供与方法的改变 |
| 三、重塑教师的角色身份:成为儿童叙事性绘画的意义接收者 |
| 第三节 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 博士在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、3岁儿童心理理论的水平及相关影响因素的研究（论文参考文献）
- [1]孤独症儿童补语句法加工与心理理论关系及干预研究[D]. 郭强. 华东师范大学, 2021(01)
- [2]3～5岁儿童抵制诱拐能力的发展及其影响因素 ——儿童认知水平和事先叮嘱[D]. 张自爱. 浙江师范大学, 2020(02)
- [3]假想伙伴对3-5岁儿童角色游戏水平的影响研究[D]. 李晨光. 西北师范大学, 2020(01)
- [4]小学儿童承诺认知的发展及承诺对其公平决策的影响[D]. 刘娇. 苏州大学, 2020(03)
- [5]3-6岁幼儿白谎行为的发展特点及影响因素研究[D]. 袁如意. 南通大学, 2020(08)
- [6]同伴声誉对4-6岁儿童奖惩分配公平性的影响[D]. 黄芳. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]3-6岁儿童所有权认知和责任意识的发展特点[D]. 何钰婷. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]资源价值不等情境下道德情绪对4-6岁儿童分配行为的影响[D]. 李卓. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]4-5岁儿童数概念发展与空间能力的关系研究[D]. 王楚凡. 华东师范大学, 2020(10)
- [10]3-6岁儿童叙事性绘画研究[D]. 张怡. 华东师范大学, 2020(08)