教育部教师教育司司长关培军在全国非师范院校教师教育研讨会上提出教师教育改革发展总体目标

一、教育部师范教育司司长管培俊在全国非师范院校教师教育工作研讨会上提出——教师教育改革发展的总体目标（论文文献综述）

管培俊,邓磊^[1]（2021）在《培养未来中国的“好老师”——专访中国高等教育学会副会长管培俊教授》文中研究说明党的十九大擘画了"建设教育强国,加快教育现代化,办好人民满意的教育"的伟大目标,这对教师专业素养提出了更高要求。教师素养的提升离不开教师教育专业化的发展。在新时代教育改革发展的总体格局中,必须把教师队伍建设提上国家战略的优先议程。围绕党和国家的重大战略,未来中国的教师教育应当充分重视师德建设,强调依法治教的全面推进和师范教育的改革创新,提升教师的职业归属感、获得感和荣誉感,继而促使教师队伍建设紧跟教育事业快速发展的步伐,满足新时代对教师专业化发展的新要求。

杨柳^[2]（2020）在《当代美国卓越教师的职前培养》文中研究表明中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》（[2018]第13号）,这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会（简称NBPTS）制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。

李瑾瑜^[3]（2019）在《我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向——专访中国高等教育学会副会长管培俊》文中研究表明教师教育体系是教师教育的诸多因素依照自身的秩序和内在联系组合而成的整体,即由教师教育诸多的点、线、面构成的整体。因此,教师教育体系有其明显的复杂性。我国教师教育体系的重建,既是一个制度和政策问题,也是一个理论与实践问题。适应新时代要求的开放、灵活、协同的教师教育体系建构,既蕴含着富有理论内涵的应然逻辑,需要在学理上认识和厘清诸多问题,也有其具体运行的实然逻辑,需要在实践上寻求有效策略。我国建立以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系,是我们的国情,也是"中国特色"与"中国经验"。教师教育体系建构过程中出现的主要问题需要理性地认识。作为教师教育体系主体的师范院校,更要认识到教师教育是自身的责任和使命,而不只是特色与旗帜。高水平综合大学需要借助于自身的学科优势有效参与教师教育。由于教师教育是国家的事业和政府的责任,教师教育体系重建必须要有强有力的政策与制度保障。

蔡国春^[4]（2019）在《改革在路上:中国特色教师教育体系建设之省思》文中研究指明考察新中国师范教育和教师教育体系建设历程,可以将其分为前50年（1949-1999年）和最近20年（1999年以来）两个阶段。20世纪末中国师范教育开始转向"教师教育"的改革探索,在教师教育专业化、多元化和一体化方面取得了显着成绩,与此伴随的问题也值得总结和反思。进入新时代,中国教师教育改革再出发,必须坚持扎根中国大地办教师教育,立足国情,尊重规律,既要发扬光大既往师范教育的优良传统,也要注重借鉴国际教师教育的经验,并加以创造性转化。要以"巩固存量、放大增量、提高质量"为目标,健全完善中国特色教师教育体系,为发展公平而有质量的基础教育提供强有力的师资保障。

程明喜^[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。

吴传刚^[6]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中提出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。

李铁绳^[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。

李静美^[8]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中认为当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。

霍东娇^[9]（2018）在《中国百年师范教育制度变迁研究》文中进行了进一步梳理百年大计,教育为本,教育大计,教师为本。无论是对师范教育制度进行历史维度上的梳理,还是对其进行制度维度上的考察,都是为进一步推动师范教育整体发展而进行的必要研究。通过对百年师范教育制度发展历程的回顾,既为实现中国特色师范教育制度的本土创生,增强师范教育制度实践指导力提供了历史依据,同时也是在全球化背景下保持师范教育制度的民族特性、提升教育理论话语权的必然选择,以及帮助教师教育理论研究走出困境的现实需求。论文以历史的视角,对中国百年师范教育制度的变迁进行考察。从师范教育制度的总体和各个基本组成部分变迁历程着手,结合全面与局部的师范教育的一般发展概况,综合运用文献研究法、历史研究法以及比较研究法等,发现变迁过程中的师范教育制度发展的路径选择,阐释师范教育制度嬗变的启示,从而为当下师范教育制度改革过程中出现的困境,进行历史性的合理解读,从而达到以史鉴今的目的。论文主体分为三部分,首先,在以学制为师范教育制度动态调整依据的基础上,总括百年师范教育发展的一般态势,以时间推移为阶段划分,本研究对师范教育在清末时期的初创,民国时期的定型,新中国成立后的不断革新和完善历程进行全面而系统的回顾、梳理,以窥师范教育制度发展的缩影。其次,根据师范教育制度的基本组成要素分类,对师范教育政策、师范教育课程制度、教师培养模式以及教师资格制度分别进行制度变迁的内容梳理、特点分析,并以此为切入点,最终归纳出在百余年的历史发展进程中,师范教育政策、师范教育课程、教师培养模式以及教师资格制度的变迁路径,实现对师范教育制度嬗变历程的深度把握。最后,在对中国百年师范教育制度变迁内容梳理的基础上,本研究得出结论,即在师范教育制度生成的过程中,既包含着基于政治、经济、文化等因外生性因素的不断变化所带来的演进更迭,同时也深受其内生性因素,即制度本身的价值追求、功能的调整、以及与周边关系调整所带来的影响,这两种因素交叉融合,推动中国师范教育制度的不断发展与完善。与此同时,在百余年的变迁历程中,师范教育制度自身更是在平衡国家利益与个人价值追求、调试资源配置效率与公平之间的关系,打破制度失范弊端以及寻求师范教育制度前瞻性建设等方面,积累了丰富的经验。探赜索隐,以史为鉴,本研究通过多层面多角度对我国百余年师范教育制度的分析,从而提出当下师范教育制度发展的方向,即在完善师范教育政策体系下,夯实师范教育制度政策根基;在推动师范教育课程结构优化的同时,打造师范教育制度内涵式发展,并不断创新师范教育模式,凸显师范教育制度专业化方向,规范教师资格制度,实现师范教育制度公平化建设,最终为社会主义现代化建设做出新的历史贡献。

金礼久^[10]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中研究说明在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。

二、教育部师范教育司司长管培俊在全国非师范院校教师教育工作研讨会上提出——教师教育改革发展的总体目标（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、教育部师范教育司司长管培俊在全国非师范院校教师教育工作研讨会上提出——教师教育改革发展的总体目标（论文提纲范文）

（1）培养未来中国的“好老师”——专访中国高等教育学会副会长管培俊教授（论文提纲范文）

（2）当代美国卓越教师的职前培养（论文提纲范文）

（3）我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向——专访中国高等教育学会副会长管培俊（论文提纲范文）

（4）改革在路上:中国特色教师教育体系建设之省思（论文提纲范文）

（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）

（6）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）

（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）

（8）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）

（9）中国百年师范教育制度变迁研究（论文提纲范文）

（10）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）

四、教育部师范教育司司长管培俊在全国非师范院校教师教育工作研讨会上提出——教师教育改革发展的总体目标（论文参考文献）

• [1]培养未来中国的“好老师”——专访中国高等教育学会副会长管培俊教授[J]. 管培俊,邓磊. 教师教育学报, 2021(05)
• [2]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
• [3]我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向——专访中国高等教育学会副会长管培俊[J]. 李瑾瑜. 教师发展研究, 2019(04)
• [4]改革在路上:中国特色教师教育体系建设之省思[J]. 蔡国春. 江苏高教, 2019(12)
• [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
• [6]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
• [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
• [8]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
• [9]中国百年师范教育制度变迁研究[D]. 霍东娇. 东北师范大学, 2018(01)
• [10]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)

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