一、实施素质教育高师体育亟待解决的问题（论文文献综述）
任大路[1]（2021）在《工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养研究》文中研究说明工匠精神通常是指工匠卓越的专业技能,以及追求终极目标的态度和信念,是培养复合型人才核心能力的必要条件。其包括:尊重教师、重视教学的师道精神;一丝不苟的制造能力;精益求精的创新意识;知行合一的实践行为与精湛技艺的专业品质等。体育教育专业学生是教师队伍人才储备的重要组成部分,体育教育专业的学生能力是高校体育教育专业学生对待学科,对待事业,对待学生,对待自己所具备的专业素质的集中体现,包括学术能力、体育能力、道德素质、身心行为等方面。本研究采用的研究方法有文献资料法、问卷调查法、数理统计法和专家访谈法;以工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养为主要研究对象。对工匠精神与学生能力的本质内涵以及如何提高我国高校体育教育专业学生能力、对高校体育学生整体素质的现状进行科学研究;实现培养高素质复合型体育人才的目标,为建设一支现代化高素质专业化的体育教师队伍注入新的研究视角。本研究回顾了“中国工匠精神”的内涵和历史渊源,深入分析“中国工匠精神”的基本内容,整合了体育领域后备师资队伍的培养方法;寻找工匠的精神和体育专业学生的教育建设的融合点;梳理了工匠精神与体育学科的交叉融合,涉及到工匠精神在体育学科中的应用、学生培养、教师专业发展等方面;从而为高校体育专业人才培养和体育师资队伍建设的理论研究提出了新的思路。研究结果表明:（1）在工匠精神融入体育教育专业学生能力培养过程中,选取了匠品、匠识、匠艺、匠知、匠道、匠心、匠德、匠行8个核心要素。将工匠精神融入高校体育教育专业学生能力培养研究主要在学科能力、体育素养、教育能力、身心品行四个具体方面实施。（2）对山东省高校体育专业学生的研究结果。体育学生能力的内容是指体育课堂教学、训练、锻炼、竞赛、科研、管理等方面的基本技能,是课程教学、体育技能、体育知识和道德心理价值观的综合表现。运用问卷调查法对山东省体育教育专业学生各项元素的具备程度进行调查,整体比例为:欠缺1/5,一般3/5,良好1/5。（3）此次研究在对于调查指标具体元素的选取上包括:学科能力,体育素养,教育能力,身心品行4个一级指标;规范科学、尚学求新的匠品;博学强闻、追求卓越的匠识等16个二级指标;学科教育认知等64个三级指标;此外根据问卷调查确定每个指标的重要程度;各指标重要程度系数Fi>4.0,并对其融合可行性进行分析。（4）学生能力形成机制主要包括:学习动机、课堂教学、课程设置、教育体系、培养目标等;并依据此内容制作调查问卷发放于体育学生、体育教师等调查具备情况及重要程度。（5）在工匠精神融入体育教育专业学生能力培养方面,所采用的实施措施主要包括:国家层面,追寻工匠精神的历史演进与时代发展;社会层面,从学生个体入手,探究将工匠精神融入学生能力培养过程中的具体理论实践方法。研究得出下列结论:（1）工匠精神融入体育专业学生能力培养的基础是工匠精神与体育专业学生能力的内在联系。在学科能力、体育素质、教育能力和身心行为四个具体方面,工匠精神有机地融入体育专业学生的能力培养过程中具有很高的可行性。（2）在学生能力各项指标元素调查中学生整体具备程度总体表现进行良好,培养学生能力都在一般水平之上。（3）在工匠精神有机融入到体育教育专业学生能力培养过程中各项指标的重要系数Fi>4.0,即在选取的64个指标元素中重要性程度较高,对于将工匠精神融入体育教育专业学生能力培养过程意义较大。（4）工匠精神对于融入当代体育教育专业体育教育专业学生能力培养中的具体困境主要包括:一是体育教育专业学生的自主意识相对薄弱;二是迫切需要完善体育专业课程的整合与整合路径;三是缺乏明确的精神文化标准。（5）对于工匠精神融入体育教育专业学生能力元素主要包括了8个主要元素以及三个方面的需要;并且要遵循工匠精神融入综合能力培养的原则,分析工匠精神在体育学生技能发展中的具体措施。（6）具体实践过程为:规范科学、尚学求新的匠品;博学强闻、追求卓越的匠识;体育素养:臻艺求学、野蛮体魄的匠艺;求知问真、文明精神的匠知;教育能力:学而不厌、诲人不倦的匠心;有教无类、尚体重学的匠道;身心品行:明德爱国、忠守敬业的匠德;尊师重教、知行合一的匠行。
胡晓珊[2]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中研究表明从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
黄子展[3]（2020）在《文化自信视域下高校音乐教育专业民族器乐教学研究 ——以江苏省某高校为例》文中进行了进一步梳理民族器乐是中国传统文化的重要组成部分,在音乐教育中发挥着不可替代的作用。高校音教专业,作为民族音乐文化传承的重要载体,开展民族器乐教学课程,既有利于传承民族音乐文化,也有利于体现时代风貌。随着教育的不断深化改革,高校民族器乐教学也应随着时代的变化而与时俱进,树立更加积极的育人机制,培养更加适合现代教育观的高素质人才,使现代音乐教育理念深入人心,为中华优秀的传统文化创造更加浓郁的校园传承氛围,使民族器乐逐渐在国民音乐教育中的地位稳步上升,坚定中国特色社会主义新时代的文化建设,更加坚定我们的文化自信。本文的研究一共分五个章节:第一章,阐述本篇文章的研究背景、研究现状、研究思路及研究意义。第二章,意在探求高校音乐教师教育与民族器乐教学的基本内涵。一来,阐述音乐在教育中的重要性,从根源起探求高校音乐教师教育的本质。二来,阐述民族器乐在民族音乐中的重要性,重点说明作为民族器乐教学实施路径之一的高校,所承担的重要作用。第三章与第四章,以江苏省某所高校为出发点,主要从教育理念与课程性质、课程设置与教学模式、教师教材与学生、教学评价与教学监管四个方面,陈述其在民族器乐教学方面的现状,论述其在文化自信中的具体体现,深度分析其在现代教育理念下的主要问题及成因。第五章,基于中小学音乐教育改革及现代教育理念,对高校音教专业民族器乐教学现存的主要问题提出可行性建设构思。通过高校树立更加积极的育人机制,使民族器乐逐渐在国民音乐教育中的地位稳步上升,提升文化自信,让优秀的传统文化逐渐转化新的时代印记。
魏敏敏[4]（2020）在《高师院校通识教育模式研究》文中研究指明通识教育的核心要义是培养完整的人。对于以培养全面发展的师范生为主的高师院校而言,通识教育的重要性自是不言而喻。实施通识教育是提升师范生综合素养的有效途径,也是高师院校内涵发展的必然趋势。近年来,高师院校已经认识到通识教育的重要性,并对通识教育进行积极探索,取得了一些成果。但聚焦于现实,我们发现高师院校对通识教育模式的研究还不够系统、不够深入,通识教育实施效果有待进一步提高。因此,亟需加强高师院校通识教育模式的研究,以促进通识教育工作的深入开展,推动高师院校通识教育的可持续发展,从而全面提升人才培养质量。本论文共分为五个章节。第一章主要论述高师院校通识教育模式的相关概况。首先,对“高师院校”“通识教育”“通识教育模式”等概念予以界定;其次,梳理通识教育模式的相关理论基础,主要论述人的全面发展理论、建构主义理论和系统论;最后,介绍高师院校通识教育的历史溯源以及通识教育模式的基本类型。高师院校主要从目标、课程、师资、管理与评价等方面探讨通识教育模式的构建思路。高师院校通识教育注重知识的建构性,依据问题的解决路径拓宽知识领域,借鉴系统论的统领思想性和内外联系性等思想构建通识教育模式。第二章主要是高师院校通识教育模式现状的调查分析。虽然各大高校的通识教育模式存在差异,但他们都是由基本的模式演化而来。学校教学理念和人才培养目标不同,对学生在知识和技能方面的要求也不同。本研究在分析高师院校通识教育模式相关资料的基础上编制相应的调查问卷,依据实际情况选取四所高师院校的部分学生作为调查对象并开展问卷调查工作。同时,为获取更加详实的研究资料,亦对部分师生进行深入访谈,进而明晰高师院校通识教育现状。通过问卷调查和访谈调查发现,我国高师院校现已初步形成通识教育体系,开设了比较丰富的通识教育课程,但是高质量的通识课程的数量不多,通识教育实施效果不理想。第三章主要探讨高师院校通识教育模式存在的问题。学校通识教育管理的不完善以及师生对通识教育认识的不清晰,导致高师院校通识教育模式在发展过程中遭受多重桎梏,主要表现为:高师院校通识教育模式的培养目标不明确、通识课程特色不明显、通识教育师资力量薄弱、管理与评价体制不完善。高师院校现阶段的通识教育与其他高校的通识教育大同小异,均借助通识课程开展通识教育,未能充分反映学校的特色和利用通识教育的既有资源。第四章主要论述高师院校通识教育模式存在问题的原因。近年来,高师院校积极推进通识教育,旨在提高学生的综合素质,但实施效果不理想。通识教育实施效果较差的原因是学校尚未充分理解通识教育内涵,深受功利主义的影响,同时也缺少相应的激励制度,难以有效发挥教师的积极性。唯有明晰高师院校通识教育模式现存问题的原因,方能对症下药,促进我国高师院校更好地实施通识教育。最后,基于高师院校通识教育模式现状提出改善策略,主要包括四方面的内容。第一,精准定位通识教育目标,重视对学生的文化素养、国际视野和批判思维等方面的能力培养。第二,构建富有师范特色的通识教育课程体系,课程内容凸显师范性,跨学科课程与核心课程相结合,增设以师范生的核心素养为基础的通识教育课程。第三,强化通识教育师资建设,培养高素质的通识教育师资队伍。第四,成立专门的通识教育管理机构,优化通识教育的激励机制与评价方式,逐渐完善学校通识教育模式,更好地促进高师院校通识教育发展。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘炳赫[6]（2019）在《小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》文中认为小原国芳是日本近代最知名、且影响最为深远的教育家,他所主张的“全人教育”,不仅对日本近现代教育体系的形成有着深远的影响,其理论体系在亚洲部分地区的教育实践也取得了引人瞩目的成果。小原国芳是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人,其思想核心——“全人教育”理论产生于上世纪二、三十年代,成熟和完善于六、七十年代,且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。小原国芳主张学生身心共同发展,道德、学识、艺术、体育、经济与生活等方面协调发展。他的主要教育学观点收录入《教育的根本问题:哲学》、《教育的根本问题:宗教》、《教育立国论》、《教育救国论》、《自由教育论》、《全人教育论》、《世界教育巡礼》、《母亲的教育学》、《道德教育论》、《修身教育改革论》、《教育改革论》、《玉川塾的教育》、《理想的学校》、《学校剧论》等着作,后人将其整理为《小原国芳全集》共48卷。“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分,也是小原国芳教育理论体系中的精髓,贯穿了小原国芳的理论研究体系、教育学着作及其毕生教育实践。“全人教育”的理论是其思想的成果,与他的个体经历息息相关,因而具有显着的时代特征。“全人教育”不仅是小原国芳本人教育实践的产物和思想的精华,也融入了他对全世界多种教育思想的重新理解与解读。小原国芳的“全人教育”思想理论,在世界范围内享有盛名,该理论奠定了日本从大正时期至今半个多世纪的教育体制,对当今的日本仍发挥着深远的影响。开展日本近代教育史的研究,务必要提及的就是小原国芳和他的“全人教育”理论。本论文共分为导论、四个大章和结论。其中,导论部分主要交待选题的研究背景、选题意义、中日两国的先行研究成果、研究思路与研究目标、研究方法以及创新之处。在第一章和第二章中,笔者主要对“真、善、美、圣、健、富”进行阐述,并将其划分为“心”的内在要求和“身”的外在要求两方面,分别在第一章和第二章进行论述。第一章主要阐述“全人教育”理论中对于“心”的内在要求。第一节“‘善’之德育及其启示”之中主要叙述了小原国芳的德育理论的形成背景和主要内容,在小原国芳倡导下战后日本道德教育的改革及其成效,以及道德教育理论对我国当今教育的启示意义。第二节“‘圣’之宗教教育及其缺陷”主要交待了该理论形成的时代背景、宗教教育与道德教育的关系,在本节中笔者着重对小原国芳宗教教育观的理论缺陷进行了批判。第三节“‘美’之艺术教育及其开展”中阐述了小原国芳艺术教育的基本理念、主要内容以及艺术教育的具体开展。第四节“‘真’之智力教育及其体系”,阐述了智育要求的学问教育、智育体系下的教学论,并结合日本基础教育中的学科建设,尝试讨论了小原国芳所主张的教育与我国秉持的德、智、体、美、劳五育并举教育观念的区别与联系。第二章“‘全人教育’理论中‘身’的外在要求”,主要分为第一节“‘健’之体育及其评价”和第二节“‘富’之经济、生活与劳作教育”两大部分。第一节主要阐述了体育的主要目的、体育教育的具体内容、体育教育在日本的实际开展的过程,以及笔者对该理论的评价。第二节则具体阐述“富”的概念与要求,包括生活教育、劳作教育和经济教育等几个方面,同时肯定了“富”之教育理念的积极意义。在该章结尾处,笔者着重阐述了“健”、“富”的概念与我国全面发展的教育的区别和联系。第三章“‘全人教育’理论衍生论”,论述了“全人教育”理念下,对身为教育工作者的教师和母亲提出的要求,即“全人师道论”和“母亲教育论”。第一节“‘全人师道论’的意义与过失”之中,叙述了“全人师道论”的主要内容、施行方法、价值辨析及其主要意义。第二节“‘母亲教育’的相关探讨”之中,阐述了母亲的基本工作、女性的婚前教育和胎教的重要性,尤其注重分析小原国芳对女性认知中存在的偏颇与局限性。第三节则集中探讨了作为“全人教育”理论衍生出的周边理论体系的“全人教师论”和“母亲教育”。第四章“小原国芳及其‘全人教育’的批判性解读”,在前几章论述的基础之上梳理了“全人教育”的功过得失,论述了小原国芳的“全人教育”的形成及其战争观。笔者指出了小原国芳其思想形成历程的复杂性,剖析了小原国芳对战争认识的变迁。终章则主要总结了“全人教育”对我国素质教育的启迪意义,此为全文的最终目标与意义所在,亦是本论文的创作宗旨。本文对“全人教育”思想中的可取之处及其对我国教育理论与实践发展的借鉴意义予以肯定,对其理论的唯心主义部分做出理性的批判。不仅追索了小原国芳的教育家生涯以及他的“全人教育”理论,还基于中日两国学界对小原国芳“全人教育”的研究,讨论了其“全人教育”思想与我国全面发展的教育观念之间的内在联系性。
刘旭明[7]（2019）在《我国普通高校体育异化的过程与本质研究》文中提出“异化”在学术研究中是一个古老又不断发展的概念,整体上具有脱离、转让、疏远等意。依据对其哲学概念的理解,本文认为异化的要点有四:新事物出现并且与人的创造活动分离;实现目标需要的手段、过程或结果与初衷相背离;人的类特性丧失——被“新事物”所控制;群体的类特性丧失。普通高校体育是在高等教育环境下,通过体育课、体育运动、竞赛活动等途径,以帮助学生习得运动技能、培养自主进行体育锻炼习惯、实现身心全面发展为目的,对大学生开展的一系列身体教育以及与之相关的活动。本文认为,我国的普通高校体育发生了异化。第一,它在教育中被严重边缘化,只留下一些形式化的公共体育课,大量逃避体育活动的机会主义行为。大学生的身体健康状况持续下降,仍有许多学生未掌握至少一项运动技能,大量学生缺乏自主进行体育锻炼的意识和习惯。第二,理论层面普通高校体育的边界模糊,迄今缺乏独立、清晰、科学的概念理论体系,相关政策规定或学术研究大多以学校体育为参照。第三,我国的普通高校体育更像是教学、体育活动、运动竞赛、学科科研、社会服务、体育培训等一系列工作的集合体,且那些工作遵循不同的管理归属和发展逻辑。第四,大学的生态环境日益迫使高校体育任务的执行主体——体育院系的工作重心向维系自身生存发展转移,而不是完成“对学生进行身体教育”的根本任务。基于高等教育阶段对于人才培养和提升国民素质的重要性和特殊性,普通高校体育异化研究具有重要的理论和现实意义。在已有研究的基础上,本文主要针对过程和本质两个方面对我国普通高校体育异化进行研究。本文将普通高校体育视为一种开放系统视角下的“组织”,在访谈资料的基础上,运用文献研究和历史研究的方法对异化的现象、过程进行解读和解释。金观涛认为,应该从最普遍的可证实的概念开始,作为整体哲学理论研究的出发点。在对“Physical Education”和“Sport”作历史追溯和概念辨析后发现,源自于西方的近现代“体育”最初即“Physical Education”,是学校中的身体教育。汉字“体育”是一个舶来品,且它自晚清时期进入中国后,指称对象不断泛化,导致社会大众各有其“体育观”。泛化后的汉字“体育”是以西方Sport运动项目为核心开展的系列活动总和,而不是学校的身体教育。核心概念的不准确,是异化的根源,且贯穿于整个异化过程。由于作为“身体的教育”的本质属性被遮蔽,学校体育在中国缺乏明确科学的理论指引,而是在政策任务的要求下,模仿一些国外学校体育的活动开展手段、方式。学校体育关于“帮助学生习得运动技能、养成自主锻炼习惯”的任务迄今难以完成,甚至那些手段反而会取代、背离目标本身。并且,基于二者之间的密切相关性,对普通高校体育异化的讨论需要以“学校体育异化”为基础。异化的完整判定需要将异化要点与过程解析相结合。历史考察发现,普通高校体育异化过程可以分为发端、发展以及复杂化三个阶段,且这三个阶段分别对应于不同的历史时期,并受制于不同的主要影响因素,因而理论依据和解析模式也不完全相同。纵向来看,中国古代体育、清末民初体育以及建国后中国体育的外部政治、经济等环境对普通高校体育异化过程相继产生作用。最初,制度环境在强意义上主导了学校体育异化的发端和发展。清末民初“体育救国”催生了中国近代学校体育,但从一开始西方“Physical Education”只是形式、内容进入了中国近代的“学校教育”的活动场域,并没有从根本上进入中国的“教育”。西方Sports和“Physical Education”的体系、内容和外延功能被混杂着引进中国的学校体育（China school tiyu）外衣之内。中国的学校体育在本质内核和功能上都不同于西方的学校体育。本质上,近代中国学校体育相当于系列身体活动项目、内容、组织方式的集合;功能上,政治功能取代了“健全人性”成为根本功能,目的在于强体救国。文革之后,普通高校体育异化过程逐渐体现在中国体育、教育（尤其是高等教育）、大学与普通高校体育组织之间的横向互动关系之中。此时需要采取“组织-结构”的分析模式进行考察。在上世纪90年代之前,中国体育直接主导了学校体育的整体工作内容,模糊了其本质属性、目标。与此同时,教育系统中的应试教育和政策干预迟滞不仅没有扭转学校体育的与其本质的“偏离”;反而在围绕“应试”展开的诸种机会主义、功利主义行为的推动下,进一步模糊了学校体育的内容和边界。再加上中国大学特殊的生态环境,普通高校体育被迫遵循“合法性”机制维系自身生存和发展。总之,中国体育、教育、高等教育以及大学的系列发展变化一环又一环的作用于高校体育院系,最终使其在今日之大学的场域内面临着不同程度的生存困境。当体育院系自己开始逐渐将其传统“三大工作”推向边缘的时候,很可能是普通高校体育组织职能转移的前兆。如此一来,看似高校体育院系在不断地进入向高等教育系统内部,但是实质上他们的行为与学校体育的根本功能渐行渐远。本文还从中微观行动者的角度,结合法国组织社会学派的观点,考察普通高校体育院系遵从“合法性”背后采取的系列“反抗”之举。即各个层面的行动者在履行学校体育任务时存在大量的机会主义行为,而且大多数行为具有强同化性。同时,正式制度的约束无形中向“权力关系”转移,即关键行动者和资源反而成为制约普通高校体育工作的核心要素。此外,有些异化源自于相关行动者在资源制约下的无奈之举或意外后果。普通高校体育异化过程发生于行动者的认知、行为与组织结构的循环互动之中,其本质在于组织功能的异化。对于组织系统而言,异化表现为组织运行过程中开展活动的手段对于目的、任务的背离,最初设定的那些应然性目标沦为象征或者口号。对普通高校体育而言,异化则体现为“完人”发展目标被工具理性导向下的“组织工作”所取代,甚至“维系体育院系生存发展”变成了新的组织目标。其根本功能是政治性的,教育属性和本质功能几乎被完全遮蔽,与身体的教育活动越来越远。另外,从组织演化的角度看,系统内目前并没有产生新的结构。我们所看到的诸多“有问题”的现象,是普通高校体育组织中许多子系统的功能异化后,所产生的一系列无组织力量汇集交织的结果。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
王秀强[9]（2018）在《中国百年大学体育文化的传承与发展战略研究》文中研究说明现代大学体育文化传承自中国传统体育文化和西方体育文化。中国近现代大学体育受到西方大学体育发展模式和体育理念的深刻影响,“依附性发展”成为中国近代大学体育的显着特点;但同时也受到大学自治、学术自由和中国传统文化的影响,大学体育文化又具有“内生性”特征。大学体育文化内在制约着大学体育的发展。中国近现代大学体育起源于“强国强种”、“富国强兵”的实用主义目的,在西方科学主义和工具理性指引下,大学体育主动斩断与中国传统文化的渊源,致力于为社会服务的功利性目标。长期发展的结果是,大学体育的发展规模逐渐扩大,大学生的身体素质却没有达到理想的状态。追根溯源,主要是关系到大学体育战略目标的大学体育理念的缺乏和大学体育文化自觉的缺失。因此,唤醒大学体育的文化自觉,并在此基础上构建符合中国国情的大学体育文化,成为大学体育发展的基础工程。本研究选取上海交通大学、清华大学、北京大学等23所国内具有百年以上历史大学的体育发展史为研究对象。首先运用扎根理论和文献资料等研究方法进行大学体育文化的要素分析,确立代表性体育人物及思想、体育规章制度、体育活动和竞赛、体育教学、体育文化的物质载体等五要素作为研究的横轴;其次对中国大学体育的百年发展历程进行了历史分期研究,将中国大学体育的发展历程分为清末、民国、新中国初期、“文革”、复苏、新发展时期等六个历史阶段,确立研究的纵轴。运用文献资料、专家访谈、历史研究等方法,以大学体育文化五要素为具体研究对象,探究各文化要素在不同历史阶段的发展背景、特征与发展规律;梳理出比较清晰的中国百年大学体育文化发展概貌;并从百年大学体育发展进程中总结出历史经验和规律。在百年大学体育文化传承研究的基础上,结合我国百年大学体育发展现状,运用系统论和战略管理理论,首先进行了大学体育文化系统构建;之后进行了中国大学体育文化发展战略的规划研究,包括系统要素、内容体系和战略对策三个方面。研究结果表明:1.教育家和体育家的体育思想传承是大学体育文化发展的主线。大师的体育思想一直伴随着强国强种的民族思想,而且一直伴随中西方体育文化间的碰撞与融合、传统与现代之间的碰撞与融合。纵观中国近现代体育思想发展的历史,可以发现,中国近现代体育思想的传承与发展始终围绕着“健身强国,以实现民族复兴,实现国家的现代化”这一主题。2.中国大学体育制度深受社会政治背景的影响,在不同的历史时期表现出不同的大学体育制度设计;回顾中国百年大学体育制度发展历程,呈现出清朝末期的借鉴摸索、民国时期的深入发展、建国初期的苏联模式、“文革”时期的破坏停滞、新时期的学习欧美等阶段性特征;中国大学体育制度往往采用自上而下的制度建设路径,即政府层面主导,大学负责具体实施。3.我国近现代体育课程,内涵上经历了“体操—体育—体育与健康”的发展历程;形式上表现了“课外—课内—课内外相结合”的发展趋势;价值功能上体现了“生物学—心理学—人文社会学”的认识提升;发展上呈现了“拿来主义—本土化探索—国际化”的三阶段发展模式;并且表现出钟摆式演变特征。4.大学体育精神文化是大学体育文化的核心;体育场馆设施等物质文化是大学体育文化的基础;体育制度文化是大学体育文化的保障;体育行为文化是大学体育文化的动力之源。大学体育精神、制度、行为、物质层面所包含的体育文化要素与社会政治、经济、科技和文化背景相互影响、相互作用,共同构成大学体育文化系统。5.中国百年大学体育发展历经清末的发端、民国的发展、新中国的新生、“文革”时期的挫折、改革开放的重生、新时期的发展与繁荣六个发展时期。百年大学体育思想也经历了由机体活动能力发展观到身体、心理发展观,到身体、心理、思想品德发展观,最后转变到身体、心理、思想品德和文化素质观,充分体现了人类对体育文化发展的认知经历了一个逐步深化的过程,到如今,体育人文价值观念逐渐成为中国体育发展的核心理念。6.引入战略管理理论;在构建大学体育文化系统的基础上,从战略的系统要素、内容体系和战略对策三个方面进行中国大学体育文化发展战略的规划研究。提出中国大学体育文化发展的战略对策:从大学体育文化各层面切入,明晰目标定位,健全决策机制,最大化发挥体育学科育人优势,跨学科合作、培养少而精的体育专业人才、凝练科研方向。7.总结百年大学体育思想发展历程中的经验和教训,可供从国家到大学各层面的体育文化发展以借鉴。人是文化传承与创新的主体,代表性体育人物的思想是大学体育文化系统构建中最为关键的要素,大学也因此成为整个中国体育教育的思想高地。在新的历史时期,围绕“民族复兴”的主题,大学体育人应有引领中国体育思想的主动性意识,传承发展,注重战略,以助力于提升中华民族文化软实力。
高晓峰[10]（2017）在《中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）》文中指出学校体育政策规定了学校体育的性质、任务、管理实施模式和运行机制。而学术上,对于百余年来学校体育政策缺乏系统性研究。本文通过对一个多世纪中国学校体育政策变迁的梳理,呈现了不同历史条件下,学校体育发展的历程和特征,为研究学校体育变迁的规律提供依据,为学校体育管理提供借鉴。本文运用文献资料法、专家访谈法、政策文本分析法、历史分析法与个案研究法,通过多源流理论对百余年来中国学校体育政策变迁的历程、内容、特征及动因进行研究,结论如下:一、百余年来我国学校体育组织管理机构设置逐步健全、管理逐渐规范。从近代清末的学部开始,发展到现代教育、体育和卫生等国家行政部门为主导,以相关学校体育事业单位、学校体育咨询与指导组织和学校体育社团等为辅的学校体育组织管理体系逐渐形成,构成了我国学校体育政策出台的坚实基础。二、清末随着各级学校和教育管理体系迅速建立的同时,学校体育课程和教学也仿照日本逐渐建立起来,学校体育政策体系初具雏形并强调建章立制,政策内容鲜明而单一,但没有相应的考核要求。战争溃败、“西学东渐”、近代国外政策成效的示范效应、陈腐教育等是促使学校体育政策变迁的动因。三、民国开始探索中国自己的学校体育发展道路,政策颁布机构开始协同工作,政策规范化程度日益提高,对有关机构、制度、人员和设施、标准等都有了相关的法规文件,呈现出了体系比较完备、内容层次比较清晰严谨、制定技术相对规范的特征,但政策中国化程度较弱,实际可行性存疑。对国民身体教育改革诉求、民主革命以及清末学校体育政策的积极尝试成为政策变迁重要动因。四、中国共产党领导的红色学校体育政策与新中国成立初期学校体育工作全面学习苏联模式,构成了中华人民共和国成立时学校体育制度的基础。构建了较完备的学校体育政策体系,政策颁布机构协同工作常态化,政策形式多样,但法制化较弱,计划色彩浓厚,强调阶级路线和阶级斗争,出现学校体育发展数质难以兼顾等问题。苏联学校体育政策模式的引进、政策至上理念、对民国学校体育政策改造、计划体制与经验缺乏等成为此时期学校体育政策变迁动因。六、“文革”中后期中断五年的学校体育政策开始恢复,1978年伴随改革开放及市场经济的确认,学校体育工作迎来了新的发展时期,学校体育的法制体系逐步形成与完善。我国的学校体育法制体系包括了中华人民共和国宪法与专门法中有关学校体育的法律规定;中共中央和国务院相关文件中有关学校体育具有法规性质的要求;政府相关行政部门有关学校体育的专门法规。形成了三个相互联系的具有中国特色的学校体育的法律法规的体系。学校体育政策数量大幅增加,涉及范围广泛拓展,政策质量日益提高,政策制定机制逐渐健全等鲜明特征。但政策强制性较弱,政策重叠过多,政策内容尚需优化。而学校体育自身发展迫切需要、政治体制改革深入、思想解放、经济体制改革与发展、人才培养的需求成为新时期学校体育政策变迁动因。七、借用多源流理论解释不同历史时期学校体育政策变迁的动因,发现其表现出一定的特征:各个时期政治源流、政策源流和问题源流互动明显,政治流占主导地位;问题源流受客观因素影响显着;精英化决策模式主导政策源流;政治源流表现在政治力量构成不均衡。国家意志的执政理念,使政治源流贯穿于三条源流的始终,并影响着问题源流和政策源流的走向,体现了政治流为主导的,三源流高互动性。八、针对百余年来学校体育政策变迁的特征和动因分析,提出了“加强法制建设,健全颁布机制”、“调控政治源流,完善监督制度”、“丰富政策源流,优化政策条款”的学校体育政策发展的启示。
二、实施素质教育高师体育亟待解决的问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实施素质教育高师体育亟待解决的问题（论文提纲范文）
（1）工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 工匠精神的内涵与价值认知 |
| 2.1.1 “工匠”的定义 |
| 2.1.2 工匠精神的概念内涵研究 |
| 2.1.3 工匠精神的时代价值研究 |
| 2.1.4 高校工匠精神融入到体育教育专业学生能力培养研究 |
| 2.2 高校体育教育专业学生研究综述 |
| 2.2.1 体育教育专业学生的概念研究 |
| 2.2.2 高校体育教育专业学生培养评价研究 |
| 2.2.3 体育教育专业复合型人才培养研究 |
| 2.3 高校体育教育专业学生能力的研究综述 |
| 2.3.1 高校体育教育专业学生能力概念内涵研究 |
| 2.3.2 高校体育教育专业学生的培养研究 |
| 2.3.3 高校体育教育专业学生能力评价研究 |
| 2.4 述评 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 专家访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 山东省高校体育教育专业学生工匠精神与能力培养调查分析 |
| 4.1.1 山东省体育教育专业学生的培养方案分析 |
| 4.1.2 工匠精神与体育教育专业学生能力的现状调查分析 |
| 4.1.3 工匠精神融入体育教育专业学生能力元素重要程度调查分析 |
| 4.1.4 工匠精神与体育教育专业学生能力的形成机制分析 |
| 4.1.5 工匠精神与体育教育专业学生能力融合培养的可行性分析 |
| 4.2 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养理论分析 |
| 4.2.1 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的理论基础 |
| 4.2.2 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的价值意蕴 |
| 4.2.3 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的现实困境分析 |
| 4.3 工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力实践分析 |
| 4.3.1 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的现实需求 |
| 4.3.2 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的理论原则 |
| 4.3.3 工匠精神与体育教育专业学生能力培养的内在联系 |
| 4.3.4 工匠精神融入体育教育专业学生培养的内容与方法 |
| 4.4 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养实践融合策略 |
| 4.4.1 传于“文”——文化传承 |
| 4.4.2 立于“气”——社会价值风气引领 |
| 4.4.3 形于“学”——学校教育实践 |
| 4.4.4 精于“教”——教学过程渗透 |
| 4.4.5 成于“人”——学生自我学习结果化 |
| 4.5 工匠精神融入体育教育专业学生能力培养的机制保障 |
| 4.5.1 政策保障,传承有据 |
| 4.5.2 制度建设,推行有力 |
| 4.5.3 价值导向,榜样引领 |
| 4.5.4 完善机制,评价科学 |
| 4.5.5 教育投入,言传身教 |
| 4.5.6 内化于心,外践于行 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（3）文化自信视域下高校音乐教育专业民族器乐教学研究 ——以江苏省某高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 第三节 研究思路 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 高校音乐教师教育与民族器乐教学 |
| 第一节 学校音乐教育与高校音乐教师教育 |
| 一、学校音乐教育的基本内涵 |
| 二、师范音乐教育的发展历程 |
| 第二节 民族音乐与民族器乐教学 |
| 一、民族乐器与民族器乐 |
| 二、民族音乐与民族器乐 |
| 三、民族器乐教学的基本路径 |
| 第三节 高校音教专业民族器乐教学的重要性 |
| 一、专业音乐教育发展的需要 |
| 二、基础音乐教育发展的需要 |
| 三、民族音乐传承与发展的需要 |
| 第三章 高校音教专业民族器乐教学现状分析 |
| 第一节 教育理念与课程性质 |
| 一、教育理念 |
| 二、课程性质 |
| 第二节 课程设置与教学模式 |
| 一、课程设置 |
| 二、教学模式 |
| 第三节 教师、教材与学生 |
| 一、教师队伍 |
| 二、教材建设 |
| 三、学生问题 |
| 第四节 教学评价与教学监管 |
| 一、教学评价 |
| 二、教学监管 |
| 小结 |
| 第四章 高校音教专业民族器乐教学中的主要问题及成因 |
| 第一节 教育理念与课程性质 |
| 一、教育理念不够完善 |
| 二、课程性质比较模糊 |
| 第二节 课程设置与教学模式 |
| 一、课程设置不够合理 |
| 二、教学模式比较单一 |
| 第三节 师资、教材与学生 |
| 一、师资队伍有待扩充 |
| 二、教材建设有待加强 |
| 三、学生问题有待解决 |
| 第四节 教学评价与教学监管 |
| 一、教学评价不够完善 |
| 二、教学监管不够健全 |
| 第五节 成因分析 |
| 一、历史因素 |
| 二、现实因素 |
| 小结 |
| 第五章 高校音教专业民族器乐教学的路径思考 |
| 第一节 教育理念与课程性质 |
| 一、转变滞后的教育理念 |
| 二、明确课程性质 |
| 第二节 课程设置与教学模式 |
| 一、合理设置课程 |
| 二、丰富教学模式 |
| 第三节 师资、教材与学生 |
| 一、加强师资队伍建设 |
| 二、加强教材体系建设 |
| 三、加强学生就业指导 |
| 第四节 教学评价与教学监管 |
| 一、完善评价体系 |
| 二、完善监管机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 专业教师访谈(语音记录) |
| 附录二: 学生采访(录音记录) |
| 个人简历 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（4）高师院校通识教育模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容与思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高师院校通识教育模式概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)高师院校 |
| (二)通识教育 |
| (三)通识教育模式 |
| 二、通识教育模式的理论基础 |
| (一)人的全面发展理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)系统论 |
| 三、高师院校通识教育的历史溯源 |
| (一)国外通识教育的发展历程 |
| (二)国内通识教育的发展历程 |
| 四、高师院校通识教育模式的基本类型 |
| (一)学分制管理的全校通选课模式 |
| (二)以课程构建为特色的核心课程模式 |
| (三)面向部分学生的实验班模式 |
| 第二章 高师院校通识教育模式现状调查分析 |
| 一、问卷的实施与分析 |
| (一)调查对象的选取 |
| (二)问卷的编制与发放 |
| (三)调查结果分析 |
| 二、访谈的实施与分析 |
| (一)访谈对象的选取 |
| (二)访谈调查的实施 |
| (三)调查结果分析 |
| 第三章 高师院校通识教育模式存在的问题 |
| 一、通识教育培养目标不明确 |
| (一)通识教育目标定位模糊化 |
| (二)通识教育培养目标同质化 |
| 二、通识教育课程特色不明显 |
| (一)通识教育课程的师范性不足 |
| (二)通识教育课程的人本性欠缺 |
| 三、通识教育师资力量薄弱 |
| (一)通识教育的专职教师数量不足 |
| (二)通识教育教师的教学水平不高 |
| 四、通识教育管理与评价体制不完善 |
| (一)缺乏专门的通识教育管理机构 |
| (二)缺少健全的通识教育评价体系 |
| 第四章 高师院校通识教育模式现存问题的原因分析 |
| 一、通识教育观念淡薄 |
| (一)对通识教育内涵认识不清 |
| (二)对通识教育的态度不积极 |
| 二、功利性价值取向的阻碍 |
| (一)人才培养的急功近利 |
| (二)学习动机的功利化倾向 |
| 三、通识教育激励机制的缺失 |
| (一)通识教育教师激励机制的缺失 |
| (二)通识教育激励制度缺乏科学性 |
| 第五章 高师院校通识教育模式的改善策略 |
| 一、精准定位高师院校通识教育目标 |
| (一)科学规划通识教育的培养目标 |
| (二)辩证看待通识教育和专业教育关系 |
| 二、构建富有师范特色的通识课程体系 |
| (一)通识教育课程内容凸显师范性 |
| (二)构建跨学科课程与核心课程相结合的模式 |
| (三)增设以师范生核心素养为基础的通识课程 |
| 三、加强通识教育师资队伍建设 |
| (一)适当扩充通识教育的专职教师数量 |
| (二)全面提升通识教育教师的教学水平 |
| 四、建立健全通识教育保障机制 |
| (一)成立专门的通识教育管理机构 |
| (二)建立有效的通识教育激励机制 |
| (三)全方位优化通识教育评价方式 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人物生涯及思想生成 |
| (二)理论意义与实践价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角 |
| (二)中国学界对小原国芳“全人教育”的研究情况 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路与研究目标 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究目标 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)历史研究法 |
| 五、本论文的创新之处 |
| 第一章 “全人教育”理论中“心”的内在要求 |
| 第一节 “善”之道德教育及其启示 |
| 一、道德教育理论的形成背景 |
| 二、道德教育的根本问题 |
| 三、道德教育的主要方面 |
| 四、道德教育论 |
| 五、道德教授革新论 |
| 六、道德教育的变革、方法与其他问题 |
| 七、道德教育理论对当今中国教育的启迪 |
| 第二节 “圣”之宗教教育及其缺陷 |
| 一、宗教教育理论形成的时代背景 |
| 二、作为“教育根本问题”的宗教 |
| 三、宗教教育与道德教育的关系 |
| 四、“宗教教育论”的原理与实际问题 |
| 五、宗教教育与“全人教育”的关系论 |
| 六、宗教教育的缺陷与反思 |
| 第三节 “美”之艺术教育及其开展 |
| 一、艺术教育的基本理念 |
| 二、艺术教育的主要内容 |
| 三、艺术教育的具体开展 |
| 第四节 “真”之智育及其体系 |
| 一、智育要求的学问教育 |
| 二、智育体系下的教学论 |
| 三、幼儿教育的学科建设要求 |
| 四、基础教育的学科建设要求 |
| 五、“全人教育”之智育与我国智育主张的区别与联系 |
| 第二章 “全人教育”理论中“身”的外在要求 |
| 第一节 “健”之体育及其评价 |
| 一、体育的主要目的 |
| 二、体育的各个方面 |
| 三、体育的实际开展 |
| 四、体育的理论评价 |
| 第二节 “富”之经济、生活与劳作教育 |
| 一、关于“富”的哲学式思考 |
| 二、“富”之生活教育和劳作教育 |
| 三、“富”之经济教育的含义 |
| 四、“富”之教育理念的积极意义 |
| 第三节 “健”、“富”的概念与我国“体”、“劳”内涵的区别和联系 |
| 第三章 “全人教育”理论衍生论 |
| 第一节 “全人师道论”的价值辨析与启迪 |
| 一、“全人师道论”的主要内容 |
| 二、“全人师道论”的施行方法 |
| 三、“理想教师论”、“师道论”与“教师道” |
| 四、“全人师道论”的价值辨析 |
| 五、“全人师道论”的意义 |
| 第二节 “母亲教育”的相关探讨与缺落 |
| 一、母亲的基本工作 |
| 二、女性的婚前教育 |
| 三、小原国芳的女性结婚论 |
| 四、胎教的重要性 |
| 五、“母亲教育”中的“全人教育”理论 |
| 六、“母亲教育”的启示与批判 |
| 第三节 作为周边理论体系的“全人师道论”和“母亲教育” |
| 第四章 “全人教育”理论体系的周边 |
| 第一节 以“全人教育”理念为基础的小原国芳“幼儿教育” |
| 一、小原国芳“幼儿教育”理念的形成 |
| 二、小原国芳“幼儿教育”思想的发展 |
| 三、成城、玉川学园时期小原国芳“幼儿教育”的实践 |
| 四、小原国芳“幼儿教育”的主要内容 |
| 五、由“全人教育”理念形成的“全人保育”观 |
| 第二节 小原国芳的“女性教育”观与“全人教育” |
| 一、小原国芳“女性教育”观的形成背景 |
| 二、二战期间形成的特殊“女子教育”观 |
| 三、小原国芳“女子教育”理论中的战争理解 |
| 四、二战期间小原国芳的“女子教育”观 |
| 第三节 教师培养、作为教育根本问题的哲学、“全人教育” |
| 一、学校教育中存在的不足 |
| 二、哲学的精神与教育观的确立 |
| 三、理论与实践的统一 |
| 四、哲学精神与学习热情 |
| 第四节 关于小原国芳的《学校剧论》的考察 |
| 第五章 小原国芳及其“全人教育”理论的批判性解读 |
| 第一节 “全人教育”的理论结构及其功过 |
| 第二节 小原国芳的海外访问活动与“全人教育”的推行实践 |
| 一、小原国芳海外访问的主要活动 |
| 二、小原国芳主要走访目的地 |
| 三、小原国芳外访活动的主要影响 |
| 第二节 “全人教育”的形成与小原国芳的战争观 |
| 一、教育家的思想观与战争认识 |
| 二、军国主义体制下的教育家个人体验 |
| 三、教育对战争的实际参与 |
| 四、小原国芳论着中的战争认识 |
| 五、教育思想与矛盾的战争认识 |
| 第三节 “全人教育”理论给予我国教育发展的教训与启迪 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）我国普通高校体育异化的过程与本质研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究方法 |
| 2 我国普通高校体育异化及其判定 |
| 2.1 什么是普通高校体育 |
| 2.2 异化及其判定方式 |
| 2.3 我国普通高校体育问题表征 |
| 2.4 我国普通高校体育异化判定 |
| 3 历史考察:外部环境对普通高校体育异化的影响 |
| 3.1 中国古代体育的独特属性和学校体育的式微 |
| 3.2 中国近代体育发端于“内容嫁接式”体育课 |
| 3.3 新中国成立后学校体育的曲折发展 |
| 3.4 外部环境对普通高校体育异化的作用方式 |
| 4 互动关系:中国体育、教育、大学系统对普通高校体育的影响 |
| 4.1 中国体育模糊了学校体育的边界 |
| 4.2 教育系统内的应试同化与干预迟滞导致良性学校体育重塑艰难 |
| 4.3 中国大学内部生态迫使普通高校体育遵循多重工作逻辑 |
| 5 行动者分析:行动者的策略选择、行为与普通高校体育异化的呈现 |
| 5.1 被迫趋同与主动模仿:普通高校体育组织遵从“合法性机制” |
| 5.2 “反抗”与“权力”转移:行动者自由行动的多种表现 |
| 5.3 无奈之举与“意外”后果 |
| 6 我国普通高校体育异化综合分析 |
| 6.1 普通高校体育异化形成过程的特点 |
| 6.2 我国普通高校体育异化过程 |
| 6.3 普通高校体育异化本质在于组织功能异化 |
| 6.4 异化消解的可能性 |
| 7 研究结论 |
| 7.1 我国普通高校体育异化过程 |
| 7.2 我国普通高校体育异化及其本质 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 攻读博士学位期间科研情况 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 主要访谈对象统计表 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）中国百年大学体育文化的传承与发展战略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 大学体育文化概述 |
| 1.3.2 战略与战略管理 |
| 1.3.3 研究相关理论视角 |
| 1.4 研究对象、分期与方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究分期 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 研究内容、思路与创新点 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究说明 |
| 1.6.1 时间范围 |
| 1.6.2 空间范围 |
| 1.6.3 研究指标 |
| 第2章 百年大学体育文化发展的背景 |
| 2.1 中国传统文化的熏陶 |
| 2.1.1 “武”的演变历程 |
| 2.1.2 儒、道、释的体育精神 |
| 2.2 西方体育文化的传入 |
| 2.2.1 教会学校与洋务学堂的示范与推动 |
| 2.2.2 近代中国教会大学体育文化的传承 |
| 2.3 大学体育文化发展的百年历程 |
| 2.3.1 清朝末期:中国大学体育文化的发端 |
| 2.3.2 民国时期:中西体育的冲突与融合 |
| 2.3.3 新中国初期:毛主席题词和全面学习苏联经验 |
| 2.3.4 “文革”时期:中国学校体育发展的挫折与教训 |
| 2.3.5 复苏时期:扬州会议重新确立了学校体育的地位 |
| 2.3.6 新发展时期:大学体育文化关乎国家文化软实力 |
| 第3章 中国百年大学体育精神文化的传承 |
| 3.1 体育人物及思想的整体研究思路 |
| 3.2 中国大学体育思想的萌芽 |
| 3.2.1 维新派体育思想 |
| 3.2.2 “新政”时期体育思想 |
| 3.2.3 军国民体育思想 |
| 3.3 中国大学体育思想的发展 |
| 3.3.1 中国大学体育思想发展的背景 |
| 3.3.2 大学校长体育思想 |
| 3.3.3 体育家群体体育思想 |
| 3.4 中国大学体育思想的转向 |
| 3.4.1 对资产阶级体育观的批判 |
| 3.4.2 学校体育思想的主要内容 |
| 3.4.3 “为祖国健康工作五十年” |
| 3.5 中国大学体育思想的复苏 |
| 3.5.1 体质教育思想的局限 |
| 3.5.2 学校体育思想的争鸣 |
| 3.6 中国大学体育思想的繁荣 |
| 3.6.1 “健康第一”思想 |
| 3.6.2 “终身体育”思想 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 中国百年大学体育制度文化的传承 |
| 4.1 大学体育制度的发端 |
| 4.1.1 大学体育制度发端的背景 |
| 4.1.2 政府层面的大学体育制度 |
| 4.1.3 大学内部的体育制度 |
| 4.1.4 区域体育组织的初现 |
| 4.2 大学体育制度的定型 |
| 4.2.1 政府层面的大学体育制度 |
| 4.2.2 大学内部的体育制度 |
| 4.2.3 学校体育制度的今昔对比 |
| 4.2.4 校际体育组织 |
| 4.3 大学体育制度的转型 |
| 4.3.1 政府层面的大学体育制度 |
| 4.3.2 大学内部体育制度建设 |
| 4.4 大学体育制度的复兴 |
| 4.4.1 政府关于大学体育制度建设 |
| 4.4.2 大学内部体育制度建设 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 中国百年大学体育行为文化的传承 |
| 5.1 大学体育教学的传承 |
| 5.1.1 大学体育课程的开端 |
| 5.1.2 专业体育教育的开端 |
| 5.1.3 苏联体育教育理论的影响 |
| 5.1.4 体育教学改革成为潮流 |
| 5.1.5 新世纪大学体育课程改革 |
| 5.1.6 小结 |
| 5.2 大学体育活动和竞赛的传承 |
| 5.2.1 课外活动和竞赛的开端 |
| 5.2.2 课外活动和竞赛的发展 |
| 5.2.3 新中国初期的课外活动和竞赛 |
| 5.2.4 大学试办高水平运动队合法化 |
| 5.2.5 新发展时期大学体育要素的互动 |
| 5.2.6 小结 |
| 第6章 中国百年大学体育物质文化的传承 |
| 6.1 体育场地设施的初步建设 |
| 6.2 室内体育场馆建设的勃兴 |
| 6.3 体育场馆设施的蓬勃发展 |
| 6.3.1 体育场馆建设特点 |
| 6.3.2 存在的问题 |
| 6.3.3 体育场馆设施的前景 |
| 6.4 体育场馆建设的文化性特征 |
| 6.4.1 大型室内综合场馆成为主流 |
| 6.4.2 新世纪体育场馆特征与趋势 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 中国大学体育文化的发展战略研究 |
| 7.1 大学体育文化发展战略的系统要素 |
| 7.1.1 大学体育文化系统的构建 |
| 7.1.2 大学体育文化系统主体要素 |
| 7.1.3 大学体育文化系统客体要素 |
| 7.1.4 大学体育文化系统中介要素 |
| 7.2 大学体育文化发展战略的内容体系 |
| 7.2.1 指导思想 |
| 7.2.2 发展现状 |
| 7.2.3 战略目标 |
| 7.2.4 战略重点 |
| 7.2.5 战略路径 |
| 7.3 大学体育文化发展的战略对策研究 |
| 7.3.1 健全大学体育战略决策机制 |
| 7.3.2 百年大学体育精神文化建设 |
| 7.3.3 百年大学体育制度文化建设 |
| 7.3.4 百年大学体育师资队伍建设 |
| 7.3.5 百年大学体育学科能力建设 |
| 7.3.6 体育文化研究与实践的互动 |
| 7.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学术论文和科研成果目录 |
（10）中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 学校体育政策研究的史学缺失 |
| 1.1.2 学校体育政策研究的重要性 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 相关教育政策研究 |
| 1.4.2 相关体育政策研究 |
| 1.4.3 国外对我国学校体育政策的研究 |
| 1.4.4 对清末至民国时期的学校体育政策相关研究 |
| 1.4.5 对建国后学校体育政策的相关研究 |
| 1.4.6 有关教育政策分类研究对学校体育政策的分类的借鉴 |
| 1.4.7 小结及创新点 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究论域及时空跨度 |
| 1.5.2 概念界定和术语选择 |
| 1.5.3 方法及思路 |
| 1.5.4 关于本研究的历史分期 |
| 1.5.5 本研究所依据的分析框架和理论基础 |
| 2 末世初兴:清末学校体育政策的初露头角(1904-1911) |
| 2.1 清末学校体育政策环境 |
| 2.1.1 政策环境概述 |
| 2.1.2 颁布学校体育政策的国家行政管理机构和相关机构 |
| 2.2 政策文件 |
| 2.3 政策内容:新式教育中学校体育政策的初步提及 |
| 2.3.1 《钦定学堂章程》的出台与旋即废止 |
| 2.3.2 《奏定学堂章程》的颁布与实施 |
| 2.4 主要特征及问题 |
| 2.4.1 学校体育政策体系略有雏形 |
| 2.4.2 学校体育政策主题强调建章立制 |
| 2.4.3 清政府学校体育政策颁布机构的单一 |
| 2.4.4 政策内容鲜明而单一 |
| 2.4.5 问题一:学校体育政策数量变化无序 |
| 2.4.6 问题二:学校体育政策并未有效实施 |
| 3 共和风云:民国时期学校体育政策的相对进展(1912-1949) |
| 3.1 国民政府时期学校体育政策环境 |
| 3.1.1 政策环境概述 |
| 3.1.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 3.2 政策文件 |
| 3.3 政策内容 |
| 3.3.1 民国前期:临时政府及北洋政府阶段(1912-1927) |
| 3.3.2 民国后期:南京国民政府阶段(1928-1949) |
| 3.4 主要特征及问题 |
| 3.4.1 立法视角下政策制定初现民主化倾向 |
| 3.4.2 政策颁布机构协同工作的初现 |
| 3.4.3 学校体育政策制定技术较为规范 |
| 3.4.4 民国学校体育政策体系初步完备 |
| 3.4.5 学校体育政策内容层次较为清晰 |
| 3.4.6 问题一:学校体育政策中国化程度较弱 |
| 3.4.7 问题二:学校体育政策实际可行性存疑 |
| 4 计划深痕:建国初至改革开放前期学校体育政策的进退反复(1949-1978) |
| 4.1 政策基础:建国前共产党治理下的苏区、抗日根据地和解放区学校体育政策 |
| 4.1.1 政策环境概述 |
| 4.1.2 政策内容及特点 |
| 4.2 建国初期政策环境 |
| 4.2.1 政策环境概述 |
| 4.2.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 4.3 政策文件 |
| 4.4 政策内容 |
| 4.4.1 建国初期学校体育政策的初步构建和探索(1949-1965) |
| 4.4.2 “文革”至改革开放前期学校体育政策的中断与复苏(1966-1978) |
| 4.5 主要特征及问题 |
| 4.5.1 形成了苏联模式的学校体育政策体系 |
| 4.5.2 政策颁布机构协同工作常态化,政策形式多样 |
| 4.5.3 法制化较弱,仅部分政策具备法规属性 |
| 4.5.4 计划色彩浓厚 |
| 4.5.5 问题一:强调阶级路线和阶级斗争 |
| 4.5.6 问题二:“大跃进”的政策使学校体育发展数质难以兼顾 |
| 5 法治宏篇:改革开放至新时期学校体育政策逐步振兴到历史辉煌(1979-2014) |
| 5.1 政策环境 |
| 5.1.1 政策环境概述 |
| 5.1.2 颁布学校体育政策的中央行政管理机构和相关机构 |
| 5.2 政策文件 |
| 5.3 政策内容 |
| 5.3.1 改革开放至社会主义市场经济前期政策的恢复与转变(1979-1992) |
| 5.3.2 市场经济确立背景下学校体育政策发展的辉煌(1993-2014) |
| 5.4 主要特征及问题 |
| 5.4.1 学校体育政策数量大幅增加,法制化程度大幅提升 |
| 5.4.2 学校体育政策涉及范围广泛拓展 |
| 5.4.3 政策质量日益提高 |
| 5.4.4 学校体育政策制定机制逐渐健全 |
| 5.4.5 问题一:政策强制性较弱,部分政策尚需完善 |
| 5.4.6 问题二:部分政策重叠与过多,执行出现偏差 |
| 6 动因演变:基于多源流理论对百余年来学校体育政策变迁动因分析 |
| 6.1 多源流理论对政策变迁的解释逻辑 |
| 6.2 各阶段学校体育政策变迁动因的演变 |
| 6.2.1 清末学校体育政策变迁的动因(1902-1911) |
| 6.2.2 民国时期学校体育政策变迁的动因(1912-1949) |
| 6.2.3 建国初至改革开放前学校体育政策变迁的动因(1949-1978) |
| 6.2.4 改革开放至新时期学校体育政策变迁的动因(1979-2014) |
| 6.3 百余年来学校体育政策变迁动因的认识 |
| 6.3.1 百余年来学校体育政策变迁的问题源流:客观因素影响显着 |
| 6.3.2 百余年来学校体育政策变迁的政策源流:精英化决策模式占主导地位 |
| 6.3.3 百余年来学校体育政策变迁的政治源流:政治力量构成不均衡 |
| 6.3.4 三条源流的关系:互动明显,政治流主导 |
| 7 余论:历史变迁对当今学校体育政策发展的启示 |
| 7.1 加强法制建设,健全颁布机制 |
| 7.2 调控政治源流,完善监督制度 |
| 7.3 丰富政策源流,优化政策条款 |
| 8 结论与后续研究建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 后续研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A:民国期间全国性教育、体育会议决议案(1912-1949) |
| 附录 B:建国后学校体育政策文件(1949-2014) |
| 个人简历在读期间发表的学术论文与研究成果 |
四、实施素质教育高师体育亟待解决的问题（论文参考文献）
- [1]工匠精神融入山东省体育教育专业学生能力培养研究[D]. 任大路. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]文化自信视域下高校音乐教育专业民族器乐教学研究 ——以江苏省某高校为例[D]. 黄子展. 扬州大学, 2020(05)
- [4]高师院校通识教育模式研究[D]. 魏敏敏. 山东师范大学, 2020(09)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷[D]. 刘炳赫. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]我国普通高校体育异化的过程与本质研究[D]. 刘旭明. 华中科技大学, 2019(01)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]中国百年大学体育文化的传承与发展战略研究[D]. 王秀强. 上海交通大学, 2018(01)
- [10]中国学校体育政策变迁研究（1904-2014）[D]. 高晓峰. 北京体育大学, 2017(11)