一、2002年高考理科综合能力测试第26题分析（论文文献综述）
赵丽琼[1]（2021）在《基于核心素养的高考化学实验题的情境化分析 ——以2016-2020年高考化学理综全国卷Ⅲ为例》文中研究说明化学是一门基于实验的基础学科,2004年高中教育中实施新课程改革以来,认为学生想要提高化学成绩必须先学好化学实验,高中阶段化学的教学及深入研究需要化学实验来实现。特别2017年《普通高中化学课程标准》中提出要重视高中阶段的实验内容,通过情境化实验去实践教学,来实现学生进行实验的实践能力等核心素养的培养,已成为化学教学工作者们迫切解决的问题。本文以2016-2020年高考化学理科综合全国卷Ⅲ化学实验试题为研究对象,基于核心素养的角度剖析了近五年5套试题中实验的一些命题规律性及情境化呈现形式,并提出对应的复习策略,以期为中学化学情境化实验教学给予借鉴。首先对高考化学中的实验试题研究现状、情境化教学研究现状和基于化学学科核心素养的高考化学实验试题的情境化研究现状进行了全面的论述。在此基础上,以2016-2020年高考化学理科综合全国卷Ⅲ中的化学实验试题为研究的对象,对5套试题的实验试题,从试题考查的类型和分数、涉及的化学知识、呈现的方式及提问的方向等方面开展比对分析;进一步以新课程标准中提出的学科核心素养5个维度为依据,从试题情境化呈现方式、化学知识的展现、学科能力要求等方面进行了对比分析。分析结果表明全国卷Ⅲ化学实验试题注重考查学生的基本技能与基础知识,其题型、知识考查都是中等难度;近五年实验试题主要涵盖了学科核心素养中的“科学态度与社会责任”、“变化观念与平衡思想”、“科学探究与创新意识”和“证据推理与模型认知”四个维度,其中“科学探究与创新意识”所占比重较大;实验试题中的情境化主要呈现形式为:创设与教材中化学有关的文字信息情境、关注解决问题的问题式情境、通过实验进行探究的探究式情境、与社会生活息息相关的生活化情境等方面。最后根据分析结果,提出了教学复习建议,认为在高考实验复习中应注重回归教材情境,合理延伸拓展;强化实验化学情境探究意识;创设问题情境;运用化工生产的情境等进行教学,就能使学科核心素养得到提升。
王金平[2]（2020）在《基于Achieve模型的高考化学试题与课程标准的一致性研究》文中指出随着全球化基于标准的课程改革的推行,教学、评价、课程标准三者之间的一致性问题被放在提升基础教育质量的突出位置。在现今高考制度下,基于课程标准实施考试评价是度量学生学业水平的最公平、最有效的方法。思及我国高考制度与课程标准的实际情况,本研究聚焦高考试题与课程标准的一致性问题,旨在消除课程标准、考试评价和实际教学之间的隔阂,推动我国基于标准的课程改革向着积极的方向前进。本研究关键由三部分构成:研究一,梳理文献,比较分析“韦伯分析模型（Webb）”、“SEC分析模型（Surveys of Enacted Curriculum）”、“成功分析模型（Achieve）”的优势和局限性;在化学学科能力解构的基础上,借鉴Achieve分析模型的核心思想,构建适用于高考化学试题与课程标准的一致性分析工具。研究二,组建专家团队,界定清晰准确的编码原则并详细解读《普通高中化学课程标准（2019）》。借助群体雄厚的理论基础和丰富的实践经验,将课程标准对应的学习目标逐条编码为具体的知识内容和对应的认知要求。研究三,统计分析,在核对考试说明和典型例题的基础上完成高考化学试题的编码统计,基于Achieve分析模型的六项评价指标分析15份高考化学试题与课程标准的一致性特征,并形成整体研究报告。研究发现,2016——2020年高考化学试题与课程标准在向心性、挑战性、均衡性指标上不存在理想的一致性。结合统计数据和一致性细节信息,考查高考试题的标准化程度,为国家实现教育公平和提高高中教育质量提供信息与建议。
曾宪海[3]（2020）在《2013-2019年贵州省高考生物试题分析研究》文中认为随着普通高中育人方式转变,改革明确要求要把立德树人作为教育的根本任务,全面纵深推行素质教育,培养学生德智体美劳全面发展。为适应育人方式的转变,高考评价体系及时出台。高考评价体系始终坚持以价值为引领,明确招生考试工作要把社会对人才的需求作为根本出发点,要将“学科核心素养”作为高考命题的指导思想,确保立德树人在高考中的落实力度和落实效果,确保高考评价的正确方向。而目前高考生物试题的研究领域缺乏对试题内容、能力要求和考查生物学学科核心素养情况结合的分析,缺乏对西部省份自使用新课标卷以来的高考生物试题进行这方面的分析,更是缺乏将知识载体、能力立意和素养导向有机结合起来对高考生物试题全面深入地进行系统研究。基于贵州省于2010年秋季在省内的高中一年级开始了课程改革实验,2013年高考开始使用新课标理科综合试卷,一直延续至今的情况。本文创新地将知识载体、能力立意和素养导向有机结合起来对贵州省2013-2019年高考使用的七套新课标卷生物试题进行系统研究。以期为今后围绕《高考评价体系》和生物学核心素养如何更科学、合理命制高考生物试题提供参考。为今后生物学科教学适应育人方式的转变,落实生物学学科核心素养,促进德智体美劳全面发展提出一些建议与思考。本文采用内容分析法、统计分析法、比较分析法和文献分析法等研究方法,针对2013-2019年贵州省高考使用的七套新课标卷生物试题从试题考查内容和能力分析、试题体现生物学学科核心素养分析两方面进行研究。试题考查内容和能力分析方面,从试卷结构、考查内容和考查能力三个层面展开,统计分析了试题考查的知识内容要点、内容要求掌握程度、试题考查能力和考查形式等数据,总结归纳了试题考查的特点及规律。试题体现生物学学科核心素养分析方面,从素养分类标准、四类核心素养考查比例及素养级别三个层面进行了初步分析。从试题考查内容和能力分析及试题体现生物学学科核心素养分析的结果对试题落实生物学课程标准要求的一致性、科学性进行客观评价分析。主要研究结果如下:1.试题突出了对分子与细胞、遗传与进化、稳态与调节模块的考查,但考查内容的覆盖面不太全面。试题考查形式多样化,除生物技术与工程模块只以非选择题的形式考查外,其他四个模块都有选择题和非选择题两种考查形式。试题考查知识内容深度深浅搭配合理,七套试题考查知识内容掌握程度Ⅰ和Ⅱ几乎各占一半,除生物技术与工程模块要求全为Ⅱ外,其他模块考查的知识内容要求均包含Ⅰ和Ⅱ。2.试题考查能力多元化,重视对理解能力的考查。年份上看,试题加大了对实验与探究能力和获取信息的能力的考查力度。题目考查能力类型也从单一走向多元,特别是近三年的这种题目的比例在加大。3.试题考查体现了生物学学科核心素养的要求,考查四类核心素养的比例稳中有变。七套试题中有五套考查生命观念的比例高于科学思维,其次是科学探究、对社会责任考查偏少。从年份上看,考查生命观念的比例有所下降但逐渐趋于稳定,考查科学思维和科学探究的比例从整体上看在加大。试题考查四类核心素养的形式既有选择题也有非选择题。试题考查生物学学科核心素养级别走向多元化,搭配趋于合理化。七套试题对生命观念的考查主要集中在1级和2级水平,对科学思维的考查主要集中在3级水平,科学探究主要集中在2级水平,对社会责任的考查主要集中在3级水平,且考查四类核心素养的级别均未涉及到4级水平。综上所述,贵州省2013-2019年高考使用的新课标卷生物试题考查的知识内容和《生物学课程标准》规定的一致,题目设置科学、合理。试题考查的能力稳中有升,逐渐加大了对多项能力的考查。试题体现了对生物学学科核心素养的考查,考查四类核心素养的比例稳中有变,逐渐加大了科学思维和科学探究的考查力度,考查素养的级别也逐渐多元化,比例也趋于合理化。最后,基于以上研究结果,结合部分年份的试题考查的知识内容不太全面,考查各模块的知识内容比例不太合理,考查能力类型的比例个别年份浮动较大,选考内容部分考查能力要求不一致及考查社会责任的题目整体偏少等情况。围绕高考试题命制提出:试题考查的知识内容既要有所侧重,也要兼顾试题内容的覆盖面;试题考查学生能力类型要科学合理搭配,既要求变也要维稳;把握选考内容部分试题命制的尺度;试题考查四类核心素养的比例需更加合理等建议。围绕学科教学提出:吃透教材,提升业务水平;研究《生物学课程标准》,明确教学的方向;狠抓基础知识,强化能力提升;重视学科核心素养养成,落实立德树人根本任务等建议。围绕高考复习备考提出:知识内容要顾全面,突主干;知识深度要抓基础,攻重难点;能力提升要强化理解能力,突出实验与探究能力和获取信息的能力;内化核心素养要树牢生命观念,突出科学思维和科学探究的品质,兼顾社会责任的担当等建议。
吴育华[4]（2020）在《高中生化学工艺流程题解题思维障碍及对策研究》文中认为化学工艺流程题是一类以真实的化工生产过程为情境的试题,是高考常见题型,具有试题情境陌生,考查内容多,涉及知识范围广等特点,对学生的信息收集能力、分析能力和思维能力要求较高,相当一部分学生在此类题型的答题情况并不乐观。因此,对学生在化学工艺流程题解题中的思维障碍进行研究具有重要的意义。本文通过问卷调查,发现高三学生在化学工艺流程题解题过程中的五大思维障碍主要表现:敏捷性思维障碍、灵活性思维障碍、深刻性思维障碍、批判性思维障碍和独创性思维障碍。根据对学生的问卷调查、答题情况和个别访谈分析,造成学生上述思维障碍的主要原因为:学生在解题过程中不良的情感体验以及学生对于化学学科的消极态度;知识盲点;化学工艺流程题解题模型的缺失;信息的获取和应用能力不足以及自我监控能力不足。针对学生的现状,参阅相关的文献资料,分析解决化学工艺流程题必须具备的知识和能力,提出相应的教学策略:教师在教学过程中要激发学生的学习兴趣;帮助学生克服畏惧心理;引导学生构建完善的知识网络;引导学生构建化学工艺流程题解题模型;提升学生的模型认知素养;提高学生的信息获取能力和提高学生的自我监控能力。同时,在实验班开展帮助学生克服化学工艺流程题解题思维障碍的教学策略的实践研究。通过案例分析、测试结果分析和个别访谈,结果表明,所提出的教学策略对高一学生的化学工艺流程题解题能力和思维品质起到了一定程度的积极影响。
赵春蕾[5]（2019）在《基于“素养为本”的高考化学试题特点分析及教学策略研究 ——以近三年全国高考理科综合Ⅰ卷为例》文中指出随着新一轮基础教育课程改革和高考改革的发展,基于学科核心素养的教学和评价受到越来越多的专家学者和一线教师的重视。近年来,高考化学试题从知识立意到能力立意,再到如今的素养立意,也经历了一次又一次的改革和完善。基于“素养为本”的高考试题分析,不仅是当前基础教育课程改革实施核心素养教育的必然要求,也是高考改革应有的必然趋势。因此,本研究以2016-2018年高考理科综合全国Ⅰ卷三份试题中的化学部分为研究对象,围绕“什么是化学学科核心素养,化学学科核心素养的考查在高考理科综合全国Ⅰ卷中是如何渗透的,中学教师在课堂教学中如何促进学生化学学科核心素养的发展”3个核心问题,通过文献研究法、统计分析法、行动研究法、经验总结法展开研究。本论文共分为五个部分:第一部分为绪论,主要阐述了论文的研究背景和研究意义,总结了国外关于核心素养的研究进展和国内关于化学学科核心素养的研究现状,并介绍了研究内容和研究方法。第二部分为核心概念的界定及相关理论基础,从素养的含义入手,阐述了“化学学科核心素养”这一核心概念,并介绍与本研究有关的理论:问题解决策略和SOLO分类理论。第三部分基于“素养为本”的高考化学试题分析,概括总结出化学学科核心素养在高考理科综合全国卷中的考查特点。第四部分基于“素养为本”的高中化学教学策略,总结了基于“素养为本”的教学设计原则,设计了两个基于“素养为本”的高中化学教学案例,分别是“铁的重要化合物”的教学设计和“水的电离”的教学设计,并提出了基于“素养为本”的高中化学课堂教学策略。第五部分为研究结论与反思,对前文的分析进行归纳、整理,介绍研究结论与不足。研究结论如下:1、化学学科核心素养在全国高考理科综合Ⅰ卷中的考查特点:一是创设情境,渗透科学态度与社会责任;二是重视基础,强调学科的基本思想和方法;三是注重实验,考查科学探究与创新意识。2、基于“素养为本”的教学设计原则:（1）统筹规划教学目标。（2）重视真实情境的创设。（3）以科学探究和合作学习为主要的学习方式。（4）用“学习任务”连接教学环节。（5）注重“教、学、评”一体化。3、基于“素养为本”的高中化学课堂教学策略:一是重视必备知识,彰显学科特质和思想方法;二是强化实验探究,培养科学探究与创新意识;三是积极创设情境,突出科学态度与社会责任。本研究结合当前高考改革的背景,较为系统地研究了化学学科核心素养视角下高考化学全国Ⅰ卷试题的考查特点,并提出了基于“素养为本”的高中化学教学策略,有利于帮助一线教师深刻领会化学学科核心素养的内涵,深入把握高考试题的命题方向,从而更好地指导学生在备战高考的同时落实自身化学学科核心素养的发展和提升。
尹晶,孙应伦[6]（2018）在《2018年高考全国新课标卷Ⅲ理综化学试题分析及2019年复习备考建议》文中研究说明对2018年全国Ⅲ卷化学试题从考查的知识点、能力要求及难度3个方面进行了全面分析,并对2019年的高考复习提出了指导性的意见和建议。
张文文[7]（2018）在《基于河南省高考化学试卷分析的教学案例设计与实践》文中研究指明高考是我国规模最大,涉及范围最广,参与人数最多的年度性考试,高考在我国的影响力与重要性都是不容忽视的。高考的动向时时刻刻牵动着考生的节奏,而每年的高考真题试卷也是教师们争相研究的第一手资源。通过试卷分析,了解试题的考查范围、掌握对学生能力的要求,有助于了解学生对试题的适应程度,及时发现教学中存在的问题,更好地制定教学计划。本文以2008-2017年河南省高考化学试卷为基础,从各知识模块在每年试卷中分值所占比重、认知层次考查程度、题型考查能力及侧重、命题背景与生产生活联系的紧密性、核心素养与多学科交叉考查情况并结合考纲与课标等方面进行分析,洞悉试卷各层面考查趋势特点。研究结果归纳为:“化学基本理论”模块在近十年中命题分值最大;“有机化学”与“化学实验”部分的考查认知层次相对较高;化学高考试卷注重考查考生解读、分析、应用、逻辑、发散、语言表达的能力;高考考查方向由过去的侧重知识层面转变为现在的倾向情感、态度与价值观层面,更加注重于对科学素养的考查;注重“科学态度与社会责任”的引导;注重多学科知识的综合运用;高考命题背景更加生活化,注重实用性;化学教育主体由过去的教师转变为现在的学生。以回收试卷的方式对2014-2017年间河南省高考化学试卷失分情况进行分析,得到失分较多的知识点,即“化学基本理论”模块中“化学反应速率与化学平衡”以及“有机化学基础”模块中“同分异构”。其失分的相关因素很多,如题型背后能力的缺失,知识各角度的认知不到位,以及教学中的不足等。基于试卷分析在教师教学的过程中给出一些启示性的建议:注重各知识点背后能力的培养;注重以学生为教学中心;注重知识理论与实际应用的结合;注重“科学态度与社会责任”与日常教学相联系;注重化学知识本质梳理与设计开放性探究实验验证;注重培养学生运用数学等多学科技巧解决化学问题的能力。围绕“化学反应速率与化学平衡”知识点设计两个教学案例,并以教学案例为线索,将基于试卷分析所得教学启示中的各种关键因素融入到教学案例的设计中。以这两个教学案例为基础对“实验班”进行课程讲授,将该知识点相关题整合为一套测试卷对“实验班”与“对照班”学生进行课堂测试。由测试结果可得“实验班”平均得分率为73.3%,“对照班”平均得分率为57.7%,可见使用的两个教学案例在班级平均得分率上提升了15.6个百分点,降低了失分率。
李晓岩[8]（2017）在《中英高校入学考试科目与内容的比较研究》文中研究说明高校入学考试是高校人才选拔的“守门员”,考试科目与内容作为入学考试的核心构成,是人才选拔的主要承载。其中考试科目在一定程度上决定了人才所应具备的知识结构,而考试内容则决定了人才所应具备的知识与能力水平。中英两国分别作为东西方考试的发源地,高校入学考试在其高校录取中都扮演了极其重要的角色。进入新世纪后,面对新的国际政治经济形势,两国在考试科目与内容上都进行了一系列的改革。本研究从考试科目设置、考试科目要求与选择、科目内容、命题内容四个维度,以中英两国政府、相关机构颁布的文件、法令、报告以及考试大纲、考试试卷等为载体,运用文献研究法、内容分析法、个案研究法以及比较研究法,由表及里、系统地探析了两国考试科目与内容的改革及其特征,进而比较中英两国在考试科目与内容上的异同,得出如下研究结论:研究一:中英入学考试科目设置的比较研究入学考试科目设置折射了国家对人才知识结构的应然定位。在考试科目设置形式上,我国始终为“统考科目+”的形式,而英国始终为自由选考形式。我国以试点改革推进的形式,从文理分科调整为科目选考,其目的在于给予学生更多选择权,促进其个性化发展;英国则以整体改革推进的形式,从模块化调整为线性,其目的在于提高教育质量,保障考试的学术性与严格性。在考试科目设置数量上,我国相对较为稳定,有渐增趋势,而英国2000年后基本呈渐增趋势,但在新考试改革中考试科目大量删减与合并。在考试科目设置类型上,两国的综合型科目都趋于消亡;我国考试科目类型相对较为单一,主要为基础型科目,并设有三门统考科目,着重于促进考生全面性知识结构的形成,新高考改革中设置了选考科目,为考生的个性化发展提供了可能;英国考试科目类型丰富,以拓展型科目为主,在新考试改革后,基础型科目比重逐步提高,均为选考科目,着重于促进考生个性化知识结构的形成。研究二:中英入学考试科目要求与选择的比较研究高校的考试科目要求体现了其对所选拔人才的知识结构的应然要求,而考生的考试科目选择则体现了人才知识结构的实然样态。在高校考试科目要求上,以历史、物理和经济学专业为例,两国高校的考试科目要求以基础型科目和“不限”为主。我国高校的考试科目要求较为模糊,以“三选一”或“不限”为主,专业排名前十与后十的高校科目要求差异不大;而英国高校的考试科目要求则差异较大,专业排名前十的高校一般具有明确的专业指向性,而且其要求除考试科目外,还涉及科目等级、考试次数、科目组合等,后十名则以“不限”为主。在考生的考试科目选择上,基础型科目是两国考生的主要选择,在两国共同的考试科目中,生物在两国考生选择人数排序中较为靠前,而物理均排名最后。我国考生选择的科目组合以文理交叉组合为主,而英国则以理科组合为主。研究三:中英入学考试科目内容的比较研究考试科目内容体现了对人才知识与能力的考核要求。以物理科目为例,以考试大纲为分析载体,我国考试的考核目标表述概括、具有一定的稳定性,侧重于事实性知识和概念性知识的记忆、理解、应用与分析,而英国则表述具体,变化较大,在事实性知识、概念性知识和程序性知识三类知识的记忆、理解、应用、分析、评价等维度上的考查较为均衡,英国更突出应用物理知识解决现实问题的能力。两国的物理科目考核内容广度均呈下降趋势,但在考核内容的平均深度上呈现相反趋势,我国考核内容的平均深度呈下降趋势,而英国呈上升趋势。总体而言,我国物理科目的考核内容呈现“浅而窄”的趋势,英国则呈现“深而窄”的趋势。研究四:中英入学考试命题内容的比较研究考试科目设置和科目内容考查最终都通过命题内容得以落实。以物理科目为例,以试卷为分析载体,我国试卷知识点覆盖率明显低于英国,英国试卷和考试大纲中各模块知识点占比分布,较之我国具有较高的一致性,由此说明英国试卷在一定程度上更能够反映考试大纲对考生知识与能力的要求。我国物理试卷题量较少,但分值较高、时限相对较长,由此说明我国的物理科目考试具有“点深”的特点,而英国物理试卷则为题量较多,但相对而言分值较少、时限较短,由此说明英国的物理科目考试具有“面广”的特点。我国客观性题型的题量与分值占比均高于主观性题型,由此可看出其略侧重于对考生思维结果的考查;英国则主观性题型的题量与分值占比均高于客观性题型,其略侧重于对考生思维过程的考查。总体而言,我国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“全面”“模糊”“趋易”“结果”,即我国考试科目设置更注重于引导考生全面性的知识结构的形成,并在此基础上意图满足考生个性化的发展需要;高校的考试科目要求较为模糊,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以文理交叉为主;对考生知识与能力的要求降低,更关注于对考生结果性的知识与能力考查。英国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“个性”“清晰”“趋难”“过程”,即英国考试科目设置更注重于引导人才个性化的知识结构的形成,并致力于提高基础型科目的地位,以使人才掌握更坚实的学术基础;高校的考试科目要求尤其是理科专业较为清晰,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以理科组合为主;对考生知识与能力的要求提高,更关注于对考生过程性的知识与能力的考查。基于以上研究,我国高校入学考试科目与内容可以在以下方面进行改革:构建基于分类选拔的考试科目设置方案,以满足学生多元化的发展需要;在此基础上,高校可以通过多维设置选考科目要求以便达到对所要选拔人才的精准定位;并逐步加强对过程性的知识与能力的考查,进而引导中学专注于学生思维过程的培养;适度增加试卷题量,降低试题难度,以提高考试命题的代表性。但在这一过程中还有许多问题尚待讨论,如综合能力的考查、命题立意、内容的公平性、改革的方式等等,可以说考试科目与内容的改革任重而道远。
徐连清[9]（2017）在《恢复高考40年山东省高考生物科的回顾与思考》文中认为1977年恢复高考至今,山东省高考生物科经历6个阶段,考查目标从"知识立意"转向"能力立意",又转向"核心素养立意",命题由经验型逐步走向标准化。在新的高考改革和课程改革形势下,高中生物教学必须基于生物学核心素养。
孙建明[10]（2014）在《新课程高考化学学科试题命制研究》文中研究指明本文运用教育测量评价与诊断学两大基础理论,以部分省份几十万份阅卷数据资料、大量问卷调查以及对近几年所有新课程高考化学试题的质性分析为平台,使用“美国SEC模式（Surveys of Enacted Curriculum）的波特（Porter）一致性函数P”与“约翰·比格斯（John Biggs）教授的SOLO分类理论”为工具,对新课程高考化学学科试题命制的社会满意度、存在问题的成因、与课程标准的一致性程度、试题的内部结构、试题类型及其功能、试题考查的能力结构及亚层结构等进行了详细的剖析,尝试提出了实现新课程高考化学学科试题命制质量控制的策略和方法。全文各个章节内容安排如下：绪论阐明研究选题的缘起及意义；在梳理了大量文献资料的基础上,进一步明确了研究的方向；对核心概念,例如化学新课程、高考化学命题等进行了清晰准确的界定；阐述了研究的内容、方法与框架。第一章新课程高考化学学科试题命制的诊断分析。这一章主要是对新课程高考化学学科试题命制进行实证研究与质性分析。首先,通过问卷设计、样本选择以及数据的处理对新课程高考化学学科试题命制的总体评价、公平性问题、与中学教学的关系问题以及命制质量的基本维度进行了充分实证研究；其次,开展了新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性研究,采用美国SEC模式,通过对最近几年新课程高考化学试题的“内容要素分布”和“认知层次分布”的横向与纵向的比较研究,得出新课程高考化学试题与课程标准的一致性亟待提高的结论；再次,对新课程高考化学学科试题命制的常见问题进行了诊断分析,指出新课程高考化学学科试题命制存在着诸多问题；最后是新课程高考化学命题与化学学习关系的诊断。第二章新课程高考化学学科试卷的内部结构。首先,本章对新课程高考化学试卷结构的设计包括化学学科试卷结构的分析和化学试卷参数指标体系的设计,进行了较为细致的分析研究；阐述了新课程高考化学试卷的基本特征和新课程高考化学试题的特点；其次是对新课程高考化学学科试卷的组卷技术包括编排项目合成试题技术、项目权重（分数）的确定技术、试题“等值复本”编制技术、试卷初定和版式设计以及前测与试题终审技术等进行了探讨。最后是新课程高考化学学科试卷评分标准的案例研究。第三章新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析。本章共分为五个部分：第一部分新课程高考化学题型选择的意义及总的分类体系；第二部分是新课程高考化学学科试题的题型分类与题型功能分析；第三部分是新课程高考化学学科试题的编制方法,根据试题构成的四个要素详细介绍了选择题的编制原则和方法以及非选择性试题的编制方法,同时研究了试题设计的规范和试题设计中核心知识的处理方法；第四部分是试题的分类和结构规范及功能简介；第五部分主要是使用SOLO理论对新课程高考化学学科试题的内部结构进行细化研究与案例研究。第四章新课程高考化学学科能力及能力亚层分析。本章主要有两大部分：第一部分是新课程高考化学学科能力及能力亚层分析,依据能力指标与能力亚层指标给化学新课程课标中规定的一些主体知识内容定位。第二部分是新课程高考化学试题包含最小知识颗粒的能力结构层次定量纵向与横向比较研究,以SOLO法能力结构理论为工具,纵向定量比较研究了2009、2010、2011、2012和2013年新课程全国高考理综化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次,横向定量比较研究了2013年普通高等学校招生全国统一考试全国卷、海南卷、江苏卷、山东卷以及上海卷化学试题最小知识颗粒SOLO法能力结构层次。研究表明,新课程高考化学学科试题所包含的最小知识颗粒SOLO法能力结构各层次分布比例基本是一致的。第五章实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略首先,借鉴国际发达地区经验提高命题质量,提出通过改革考试内容及方式、注重试题的情境性、增强试题的开放性与实践性、增加科学思维和实验设计的考查等策略提升新课程高考化学学科试题命制的质量。其次是明确命题原则提升命题质量,主要包括：科学性原则、公平性原则、选择性原则、创新性原则、有效性原则、协调性原则和导向性原则。再者提出整合学科思想方法提高命题质量,界定了学科思想方法的内涵、分类及特征；分析了学科思想方法的教育价值；提出了基于学科思想方法整合的高考化学命题策略。最后是运用相关参数指标科学评价命题质量,介绍了新课程高考化学试题命制的效度、信度、难度、区分度的科学评价技巧以及新课程高考化学学科试题定性评价的方法。研究的结论与展望
二、2002年高考理科综合能力测试第26题分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2002年高考理科综合能力测试第26题分析（论文提纲范文）
（1）基于核心素养的高考化学实验题的情境化分析 ——以2016-2020年高考化学理综全国卷Ⅲ为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 化学高考实验试题研究现状 |
| 1.2.2 情境化教学研究现状 |
| 1.2.3 基于核心素养的高考化学实验试题的情境化研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献综述法 |
| 1.5.2 对比分析法 |
| 1.5.3 统计研究法 |
| 第2章 概念界定与理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 情境化教学 |
| 2.1.2 情境化的实验试题 |
| 2.1.3 化学学科核心素养 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 学习结果分类理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 情境认知与学习理论 |
| 2.3 课程标准对化学实验能力考查的要求 |
| 第3章 基于核心素养的历年高考化学全国卷Ⅲ实验试题的情境化分析 |
| 3.1 2016-2020 年全国卷Ⅲ高考化学实验试题总体分析 |
| 3.1.1 题型结构、考查类型和分值比重分析 |
| 3.1.2 实验试题情境及呈现方式的分析 |
| 3.1.3 结论 |
| 3.2 基于核心素养的 2016-2020 年高考化学全国卷Ⅲ实验试题情境化的具体分析 |
| 3.2.1 基于核心素养的高考化学实验选择题情境化的具体分析 |
| 3.2.2 基于核心素养的实验综合题情境化的具体分析 |
| 3.2.3 结论 |
| 第4章 基于核心素养的化学实验试题情境化教学的复习建议 |
| 4.1 回归教材情境,合理延伸拓展 |
| 4.2 强化实验化学情境探究意识,培养“科学探究与创新意识”核心素养 |
| 4.3 创设问题解决情境,培养“科学态度与社会责任”核心素养 |
| 4.4 运用化工生产情境进行教学,培养“变化观念与平衡思想”核心素养 |
| 4.5 归纳出准确解答化学实验试题的模板,培养“证据推理与模型认知”核心素养 |
| 4.6 在实验试题的讲解中融合情境 |
| 第5章 结论和启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 启示 |
| 5.3 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 2016 -2020 年份年全国卷Ⅲ理综化学卷的实验综合试题 |
| 致谢 |
（2）基于Achieve模型的高考化学试题与课程标准的一致性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 、绪论 |
| 一、研究背景 |
| 1.基于标准的课程改革政策的推动 |
| 2.基于标准实施考试评价的诉求 |
| 二、研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.现实意义 |
| 第二章 、文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| 1.高考评价体系及高考化学试题 |
| 2.课程标准及化学课程标准 |
| 3.一致性 |
| 二、教育领域一致性分析模型的比较 |
| 1.框架及评价维度的分析比较 |
| 2.优势及局限性的分析比较 |
| 三、我国一致性问题的研究现状 |
| 1.关于考试评价与课程标准一致性的研究现状 |
| 2.关于Achieve一致性分析模型的研究进展 |
| 四、一致性分析模型的启示 |
| 第三章 、研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究工具的确定 |
| 1.评价指标的改进 |
| 2.分析模型的确定 |
| 四、研究过程 |
| 1.课程标准编码统计 |
| 2.考试说明核对解读 |
| 3.高考试题分析汇总 |
| 五、研究信度与效度的检验 |
| 1.研究的效度 |
| 2.研究的信度 |
| 第四章 、高考试题与课程标准一致性分析 |
| 一、试题的宏观统计 |
| 1.试题数目 |
| 2.试题类型 |
| 二、课程标准的宏观统计 |
| 三、试题与课程标准一致性的微观分析 |
| 四、试题与课程标准一致性的总体特征 |
| 1.内容向心性 |
| 2.表现向心性 |
| 3.挑战来源 |
| 4.挑战等级 |
| 5.平衡 |
| 6.范围 |
| 第五章 、结论与思考 |
| 一、研究结论 |
| 1.向心性 |
| 2.挑战性 |
| 3.均衡性 |
| 二、研究建议 |
| 1.把握命题导向,提高高考化学试题的质量 |
| 2.深化课程标准,明确知识技能的表现标准 |
| 3.落实核心素养,促进教学与评价的一致性 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :《普通高中化学课程标准(2019)》学习目标细目统计表 |
| 附录二 :2016——2020 年高考理综化学试题Achieve一致性数据汇总表 |
| 附录三 :2016——2020年高考理综化学试题学习目标分布比例表 |
| 致谢 |
（3）2013-2019年贵州省高考生物试题分析研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 问题的提出 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 概念及理论基础 |
| 第2章 试题考查内容和能力分析 |
| 2.1 试卷结构分析 |
| 2.2 考查内容分析 |
| 2.3 考查能力分析 |
| 2.4 结果分析与讨论 |
| 第3章 试题体现生物学学科核心素养分析 |
| 3.1 分类标准 |
| 3.2 生命观念考查分析 |
| 3.3 科学思维考查分析 |
| 3.4 科学探究考查分析 |
| 3.5 社会责任考查分析 |
| 3.6 结果分析与讨论 |
| 第4章 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 4.3 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的论文及参加的课题 |
（4）高中生化学工艺流程题解题思维障碍及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究目的和意义 |
| 四、研究思路和方法 |
| 第一章 研究的相关概念及理论阐述 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 第二节 理论阐述 |
| 第二章 高考试卷中化学工艺流程题分析 |
| 第一节 近3 年高考全国卷化学工艺流程题试题分析 |
| 第二节 高考化学工艺流程题对学生思维品质的考查分析 |
| 第三章 高中生解决化学工艺流程题的思维障碍调查及成因分析 |
| 第一节 调查目的及对象 |
| 第二节 调查问卷设计 |
| 第三节 调查过程 |
| 第四节 调查结果分析 |
| 第四章 克服化学工艺流程题解题思维障碍的教学对策 |
| 第一节 解决工艺流程题必须具备的知识和能力 |
| 第二节 教学对策分析 |
| 第五章 克服化学工艺流程题解题思维障碍的实践研究 |
| 第一节 实践研究概况 |
| 第二节 实践案例分析 |
| 第三节 实践结果分析 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 第三节 研究展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）基于“素养为本”的高考化学试题特点分析及教学策略研究 ——以近三年全国高考理科综合Ⅰ卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外文献综述 |
| 1.2.1 国外文献综述 |
| 1.2.2 国内文献综述 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 核心概念的界定及相关理论基础 |
| 2.1 核心概念的界定 |
| 2.1.1 素养 |
| 2.1.2 核心素养 |
| 2.1.3 化学学科核心素养 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 问题解决策略 |
| 2.2.2 SOLO分类理论 |
| 3 基于“素养为本”的高考化学试题分析 |
| 3.1 体现宏观辨识与微观探析的试题分析 |
| 3.1.1 宏观辨识与微观探析考查试题统计 |
| 3.1.2 宏观辨识与微观探析的考查特点 |
| 3.2 体现变化观念与平衡思想的试题分析 |
| 3.2.1 变化观念与平衡思想考查试题统计 |
| 3.2.2 变化观念与平衡思想的考查特点 |
| 3.3 体现证据推理与模型认知的试题分析 |
| 3.3.1 证据推理与模型认知考查试题统计 |
| 3.3.2 证据推理与模型认知的考查特点 |
| 3.4 体现科学探究与创新意识的试题分析 |
| 3.4.1 科学探究与创新意识考查试题统计 |
| 3.4.2 科学探究与创新意识的考查特点 |
| 3.5 体现科学态度与社会责任的试题分析 |
| 3.5.1 科学态度与社会责任考查试题统计 |
| 3.5.2 科学态度与社会责任的考查特点 |
| 3.6 体现化学学科核心素养的试题特点整体分析 |
| 3.6.1 创设情境,渗透科学态度与社会责任 |
| 3.6.2 重视基础,强调学科的基本思想和方法 |
| 3.6.3 注重实验,考查科学探究与创新意识 |
| 4 基于“素养为本”的高中化学教学策略 |
| 4.1 基于“素养为本”的教学设计原则 |
| 4.2 基于“素养为本”的高中化学教学设计案例 |
| 4.2.1 “铁的重要化合物”的教学设计 |
| 4.2.2 “水的电离”的教学设计 |
| 4.3 基于“素养为本”的高中化学课堂教学策略 |
| 4.3.1 重视必备知识,彰显学科特质和思想方法 |
| 4.3.2 强化实验探究,培养科学探究与创新意识 |
| 4.3.3 积极创设情境,突出科学态度与社会责任 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）2018年高考全国新课标卷Ⅲ理综化学试题分析及2019年复习备考建议（论文提纲范文）
| 1 试题分析 |
| 1.1 对试题的具体分析 |
| 1.2 对试题的综合分析 |
| 1.2.1 立足基础,突出高中化学主干知识 |
| 1.2.2 强化能力重视学科素养及学习潜能的考查 |
| 1.2.3 联系实际、推陈出新,凸显新课程理念 |
| 2 对2019年高考化学备考复习的建议 |
| 2.1 新课标全国Ⅲ卷和其他高考卷之间的关系 |
| 2.2 教材与课标、考纲的关系 |
| 2.3 必修模块与选修模块的关系 |
| 2.4 知识与能力的关系 |
| 2.5 讲授和训练之间的关系 |
（7）基于河南省高考化学试卷分析的教学案例设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究的内容与方法 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 教育评价理论 |
| 2.2 素质教育理论 |
| 2.3 教育测量与教育考试理论 |
| 2.3.1 教育测量理论 |
| 2.3.2 教育考试理论 |
| 2.4 有效教学理论 |
| 3 河南省高考化学试卷多层面分析 |
| 3.1 知识模块分值比重分析 |
| 3.1.1 2008-2010年河南省高考试卷整体考点分布及比重 |
| 3.1.2 2011-2012年河南省高考试卷整体考点分布及比重 |
| 3.1.3 2013-2015年河南省高考试卷整体考点分布及比重 |
| 3.1.4 2016年河南省高考试卷整体考点分布及比重 |
| 3.1.5 2017年河南省高考试卷整体考点分布及比重 |
| 3.1.6 2008-2017年河南省高考理综化学卷知识点内容考频比重归纳 |
| 3.2 能力考查分析 |
| 3.2.1 认知能力层次要求考查分析 |
| 3.2.2 题型考查能力分析 |
| 3.3 高考命题多角度分析 |
| 3.3.1 高考命题背景分析 |
| 3.3.2 高考命题核心素养分析 |
| 3.3.3 高考命题多学科交叉分析 |
| 3.4 国家教育指导方针分析 |
| 3.4.1 化学高考考试大纲分析 |
| 3.4.2 高中化学课程标准分析 |
| 3.5 试卷失分情况分析 |
| 3.6 多层面分析总结 |
| 4 基于试卷分析的教学启示 |
| 5 教学案例设计与实践 |
| 5.1 教学案例设计目的 |
| 5.2 《化学反应速率》教学案例 |
| 5.2.1 学情分析 |
| 5.2.2 总体构思 |
| 5.2.3 教学目标 |
| 5.2.4 教学重、难点 |
| 5.2.5 教学过程 |
| 5.2.6 教学反思 |
| 5.3 《化学平衡状态和平衡移动原理》教学案例 |
| 5.3.1 学情分析 |
| 5.3.2 总体构思 |
| 5.3.3 教学目标 |
| 5.3.4 教学重、难点 |
| 5.3.5 教学过程 |
| 5.3.6 教学反思 |
| 5.4 教学案例实践与测试 |
| 5.5 教学案例验证性分析 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）中英高校入学考试科目与内容的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 考试科目与内容：人才选拔的主要承载 |
| 1.1.2 实践困境：考试科目与内容改革的“失策” |
| 1.1.3 他山之石：英国的考试科目与内容可资借鉴 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 高校 |
| 1.2.2 入学考试 |
| 1.2.3 考试科目与内容 |
| 1.3 研究现状与述评 |
| 1.3.1 中国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.2 英国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究设计与思路 |
| 1.4.1 研究对象与问题 |
| 1.4.2 研究目的与意义 |
| 1.4.3 研究边界与可比性分析 |
| 1.4.4 研究内容与方法 |
| 1.4.5 研究思路 |
| 2 入学考试科目设置的比较 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究问题与目的 |
| 2.1.2 研究资料与说明 |
| 2.1.3 研究分析框架 |
| 2.2 中国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.2.1 中国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.2.2 中国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.3 英国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.3.1 英国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.3.2 英国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.4 中英高校入学考试科目设置比较 |
| 2.4.1 中英高校入学考试科目设置形式比较 |
| 2.4.2 中英高校入学考试科目设置数量与类型比较 |
| 本章小结 |
| 3 入学考试科目要求与选择的比较 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究问题与目的 |
| 3.1.2 研究资料与说明 |
| 3.1.3 研究分析框架 |
| 3.2 中国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.2.1 中国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.2.2 中国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.3 英国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.3.1 英国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.3.2 英国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.4 中英高校入学考试科目要求与选择比较 |
| 3.4.1 中英高校入学考试科目要求比较 |
| 3.4.2 中英考生入学考试科目选择比较 |
| 本章小结 |
| 4 入学考试科目内容的比较——以物理科目为例 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题与目的 |
| 4.1.2 研究资料与说明 |
| 4.1.3 研究分析框架 |
| 4.2 中国物理科目考核内容分析 |
| 4.2.1 中国物理科目考核目标分析 |
| 4.2.2 中国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.2.3 中国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.3 英国物理科目考核内容分析 |
| 4.3.1 英国物理科目考核目标分析 |
| 4.3.2 英国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.3.3 英国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.4 中英物理科目考核内容比较 |
| 4.4.1 中英物理科目考核目标比较 |
| 4.4.2 中英物理科目考核内容广度比较 |
| 4.4.3 中英物理科目考核内容深度比较 |
| 本章小结 |
| 5 入学考试命题内容的比较——以物理科目为例 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究问题与目的 |
| 5.1.2 研究资料与说明 |
| 5.1.3 研究分析框架 |
| 5.2 中国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.2.1 中国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.2.2 中国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.2.3 中国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.3 英国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.3.1 英国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.3.2 英国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.3.3 英国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.4 中英高校入学考试命题内容比较 |
| 5.4.1 中英物理试卷知识点覆盖率比较 |
| 5.4.2 中英物理试卷题量与分值、时限关系比较 |
| 5.4.3 中英物理试卷题型与分值、题量关系比较 |
| 本章小结 |
| 6 研究结论、启示与讨论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 入学考试科目设置比较研究的结论 |
| 6.1.2 入学考试科目要求与选择比较研究的结论 |
| 6.1.3 入学考试科目内容比较研究的结论 |
| 6.1.4 入学考试命题内容比较研究的结论 |
| 6.1.5 总的研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 构建基于分类选拔的考试科目设置形式 |
| 6.2.2 多维设置定位精准的选考科目要求 |
| 6.2.3 逐步加强过程性的知识与能力的考查 |
| 6.2.4 继续提高考试命题的代表性 |
| 6.3 研究讨论 |
| 6.3.1 综合能力的考查何以可能 |
| 6.3.2 知识立意、能力立意与人的立意 |
| 6.3.3 考试科目与内容的公平性尚待探讨 |
| 6.3.4 考试科目与内容的改革方式或需改进 |
| 6.4 研究创新与不足 |
| 6.5 后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在读期间科研成果 |
（9）恢复高考40年山东省高考生物科的回顾与思考（论文提纲范文）
| 1 山东省高考生物科的发展历程 |
| 1.1 恢复与调整阶段 (1981—1985年) |
| 1.2 发展与稳定阶段 (1986—1993年) |
| 1.3 停考阶段 (1994—2001年) |
| 1.4 恢复与改革阶段 (2002—2006年) |
| 1.5 自主命题阶段 (2007—2015年) |
| 1.6 重新恢复使用全国卷的阶段 (2016年至今) |
| 2 山东省高考生物科试题的演变规律 |
| 2.1 命题指导思想更立足于立德树人 |
| 2.2 命题由经验型逐步走向标准化 |
| 2.2.1 试卷题型趋于稳定 |
| 2.2.2 考核目标日益科学和系统 |
| 2.2.3 山东省自主命制的山东卷逐步贴近全国卷 |
| 2.2.4 试题设计科学, 富有创新性 |
| 3 山东省高考生物科的思考 |
（10）新课程高考化学学科试题命制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 科教兴国与人才发展战略的需要 |
| (二) 推进化学新课程改革与发展的需要 |
| (三) 新课程高考化学学科命题科学化的需要 |
| 三、文献综述 |
| (一) 相关概念的界定 |
| (二) 文献综述 |
| 四、研究思路 |
| (一) 研究的目标 |
| (二) 研究的内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 系统研究法 |
| (二) 调查研究法 |
| (三) 案例研究法 |
| (四) 诊断研究法 |
| (五) 实验研究法 |
| (六) 比较研究法 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 新课程高考化学学科试题命制的诊断分析 |
| 一、新课程高考化学学科试题命制质量的实证研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题命制研究方案说明 |
| (二) 新课程高考化学学科试题命制的总体评价 |
| (三) 新课程高考化学学科试题命制公平性问题 |
| (四) 新课程高考化学学科试题命制与中学教学关系 |
| (五) 新课程高考化学学科试题命制质量评价体系构建 |
| (六) 本次调查研究的局限性 |
| 二、新课程高考化学学科试题命制与课程标准一致性诊断分析 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究过程 |
| (三) 研究的结论与探讨 |
| 三、新课程高考化学学科试题命制的常见问题诊断分析 |
| (一) 试题科学性失真 |
| (二) 试题实验情景虚构 |
| (三) 试题条件交代不清 |
| (四) 试题设问指向不明 |
| (五) 试题诊断性缺乏 |
| (六) 试题信息不完整 |
| (七) 试题计算难度偏大 |
| (八) 试题功能价值偏失 |
| (九) 试题探究力度不够 |
| (十) 试题的公平性欠妥 |
| 四、新课程高考化学命题与化学学习的关系诊断分析 |
| (一) 试题“知识与技能”的选择性 |
| (二) 试题“过程与方法”的选择性 |
| (三) 试题“情感态度价值观”的选择性 |
| (四) 新课程高考化学命题对化学学习的反拔功能 |
| 第二章 新课程高考化学学科试卷内部结构分析 |
| 一、新课程高考化学学科试卷的特征 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷的总体特征 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的基本特点 |
| 二、新课程高考化学学科试卷结构的设计 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷结构要素分析 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷结构指标设计 |
| 三、新课程高考化学学科试卷的组卷技术 |
| (一) 新课程高考化学学科试卷设计的原则 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷的设计流程 |
| (三) 新课程高考化学学科试卷设计的技术 |
| 四、新课程高考化学学科试卷的评分标准 |
| (一) 新课程高考化学学科评分标准的设计技术 |
| (二) 新课程高考化学学科试卷参考答案及评分细则 |
| 第三章 新课程高考化学题型分类与题型功能分析 |
| 一、新课程高考化学学科题型选择的价值及考查功能 |
| (一) 新课程高考化学学科题型选择的价值 |
| (二) 新课程高考化学学科题型考查的功能 |
| 二、新课程高考化学学科题型分类与题型功能分析 |
| (一) 根据应答方式方法分类 |
| (二)根据解题思维特点分类 |
| 三、新课程高考化学学科试题的命制方法 |
| (一) 新课程高考化学学科试题构成要素 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的命制 |
| (三) 新课程高考化学学科试题设计的规范 |
| (四) 新课程高考化学学科试题中核心知识的嵌入 |
| 四、新课程高考化学学科试题的内部结构分析 |
| (一) 研究年限和试卷类型及试题类型范围的界定 |
| (二) 新课程高考化学学科试题内部结构SOLO分析 |
| 第四章 新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| 一、新课程高考化学学科能力及能力亚层分析 |
| (一) 对知识属性归类能力的设计 |
| (二) 对判断能力与解释能力的设计 |
| (三) 对信息处理与迁移能力的设计 |
| (四) 对实践与问题解决能力的设计 |
| 二、新课程高考化学学科试题能力结构定量研究 |
| (一) 新课程高考化学学科试题能力结构层次定量纵向比较研究 |
| (二) 新课程高考化学试题能力结构层次的定量横向比较研究 |
| (三) 新课程高考化学学科试题SOLO法能力结构层次定量研究 |
| (四) 结论与探讨 |
| 第五章 实现新课程高考化学学科命题质量控制的策略 |
| 一、发达国家及地区高考化学命题的经验探析 |
| (一) 改革考试内容及方式 |
| (二) 注重试题的情境性 |
| (三) 突出试题的实践性 |
| (四) 凸显试题的探究性 |
| (五) 体现试题的开放性 |
| (六) 重视试题的实验性 |
| 二、新课程高考化学学科命题基本原则 |
| (一) 科学性原则 |
| (二) 公平性原则 |
| (三) 选择性原则 |
| (四) 创新性原则 |
| (五) 有效性原则 |
| (六) 协调性原则 |
| (七) 导向性原则 |
| 三、基于学科思想方法的高考化学命题策略 |
| (一) 学科思想方法的界定、分类及特征 |
| (二) 学科思想方法的教育价值分析 |
| (三) 基于学科思想方法整合的高考化学学科命题策略 |
| 四、新课程高考化学试题质量评价标准 |
| (一) 新课程高考化学学科命题质量评价 |
| (二) 新课程高考化学学科试题的效度 |
| (三) 新课程高考化学学科试题的信度 |
| (四) 新课程高考化学学科试题的难度 |
| (五) 新课程高考化学学科试题的区分度 |
| (六) 新课程高考化学学科试题的定性评价 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 附录 |
| 附录一：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (教师使用) |
| 附录二：新课程高考化学学科试题命制质量评价调查问卷 (学生使用) |
| 附录三：近五年新课程高考化学试卷内部的统计分析 |
| 附录四：博士在读期间科研情况统计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、2002年高考理科综合能力测试第26题分析（论文参考文献）
- [1]基于核心素养的高考化学实验题的情境化分析 ——以2016-2020年高考化学理综全国卷Ⅲ为例[D]. 赵丽琼. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [2]基于Achieve模型的高考化学试题与课程标准的一致性研究[D]. 王金平. 华东师范大学, 2020(03)
- [3]2013-2019年贵州省高考生物试题分析研究[D]. 曾宪海. 西南大学, 2020(01)
- [4]高中生化学工艺流程题解题思维障碍及对策研究[D]. 吴育华. 福建师范大学, 2020(12)
- [5]基于“素养为本”的高考化学试题特点分析及教学策略研究 ——以近三年全国高考理科综合Ⅰ卷为例[D]. 赵春蕾. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]2018年高考全国新课标卷Ⅲ理综化学试题分析及2019年复习备考建议[J]. 尹晶,孙应伦. 云南化工, 2018(S1)
- [7]基于河南省高考化学试卷分析的教学案例设计与实践[D]. 张文文. 河南大学, 2018(01)
- [8]中英高校入学考试科目与内容的比较研究[D]. 李晓岩. 西南大学, 2017(04)
- [9]恢复高考40年山东省高考生物科的回顾与思考[J]. 徐连清. 中国考试, 2017(08)
- [10]新课程高考化学学科试题命制研究[D]. 孙建明. 华中师范大学, 2014(08)