一、语文教学中怎样实践直觉性原则(论文文献综述)
郭姿君[1](2021)在《幼儿园教师教学敏感的现状及影响因素研究》文中提出“敏感”是一种可以通过扬长避短而发挥优势的特质。不同职业的人应具有不同的“敏感”。幼儿园教师的教学敏感不仅可以提高教育质量、促进教学改革,还能帮助幼儿园教师实现专业成长以及促进幼儿的全面和谐发展。目前,在实践中,幼儿园教师的教学敏感水平究竟如何以及影响其教学敏感的因素都有哪些,这些都是需要深入探究、了解与思考的。因此,关注幼儿园教师教学敏感的现状与了解幼儿园教师教学敏感的影响因素是有价值的且具有重要的现实意义。本研究运用调查法、观察法来了解幼儿园教师教学敏感的现状和影响因素。首先,在S市公办与民办园中发放511份《幼儿园教师教学敏感的现状》问卷,其中495份有效,以此初步了解幼儿园教师教学敏感的现状;再选择5位涉及小、中、大班的幼儿园教师进行观察,来作为现状的佐证;最后选择S市公办、民办幼儿园中各5位幼儿园教师进行访谈,来深入了解幼儿园教师教学敏感的影响因素。据此,提出提升幼儿园教师教学敏感的可行性建议。研究发现:第一,在5分制的评分标准中,幼儿园教师教学敏感总体以及各维度得分均在3.7以上,处于中等偏上,表明幼儿园教师教学敏感水平较好,但仍有待提升。从各个维度来看,人际性敏感水平最高,主要表现在幼儿园教师对幼儿的关注度、理解度和适应度上;其次是场景性敏感,具体体现在对活动室内部和外部环境的敏感上;最后是反思性敏感,体现在幼儿园教师在教学活动前、中、后所进行的反思上。第二,从人口学变量上看,幼儿园教师教学敏感水平随着年龄和教龄的增长而有所提升;职称为二级的幼儿园教师教学敏感水平有待提高;本科学历的幼儿园教师教学敏感水平最高;月收入在4000-5000元的幼儿园教师教学敏感水平最高。第三,幼儿园教师教学敏感的内在影响因素主要有知识结构、情绪状态、正确儿童观、师德自律;外在因素包括园所环境、国家政策与社会舆论。最后,根据研究结果提出具体建议,以供幼儿园、幼儿园教师以及未来研究参考。
邴丹妮[2](2021)在《审美体验视域下高中文言文教学策略研究》文中提出文言文作为我国传统文化的载体,凝聚着古代先贤们的思想情感与价值取向。文言文的内涵丰富,具有无尽的审美资源和重要的审美价值。《普通高中语文课程标准》(2017年版)把“审美鉴赏与创造”作为学科核心素养之一提出,要求在语文学习中要培养学生的审美能力。作为语文重要组成部分的文言文本应承担起这一任务,但在实际的教学中教师往往忽视对学生审美意识与情感态度的培养和引导。针对这样的现象,本人以审美体验为视角,以高中文言文审美教学为研究对象,对高中文言文的审美体验教学提出了切实可行的实践策略。本文除绪论和结语外,共分为四章进行讨论。第一章审美体验论与高中文言文教学的概述。本章一共分为四个部分:第一部分阐述了审美体验的发展、内涵及特征;第二部分探讨了高中文言文进行审美体验教学的原因;第三部分从高中生的发展特点出发阐释了审美体验的可行性;第四部分为研究依据,本文以语文课程标准、审美体验理论和建构主义学习理论作为研究依据进行论文的撰写。第二章部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容及教学原则。本章共分为两个部分:第一部分是部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容分析;第二部分是高中文言文审美体验课堂教学的原则。第三章高中文言文审美教学的现状调查及原因分析。本章共分为三部分:第一部分是问卷调查的基本信息;第二部分通过调查了解到现阶段高中文言文审美教学存在的问题;第三部分针对出现的问题进行深度的原因分析。第四章审美体验视域下高中文言文教学的实践策略。本章以高中文言文审美体验课堂教学的原则为基础,从审美感知、审美鉴赏、审美表达与创造三个维度出发,提出高中文言文审美教学的具体实践策略,培养学生的审美兴趣,深化学生的审美体验。文言文蕴含了丰富的文化内涵与审美因素。以审美体验为基础进行高中文言文的审美教学可以激发学生的审美兴趣,有效的培养学生对美的感知与鉴赏力,深化学生的审美体验,提高学生的审美能力。
梁霞[3](2021)在《基于学生缄默知识的高中古诗文教学研究》文中研究表明古诗文教学是高中语文教学的重要部分。《普通高中语文课程标准(2017年版)》强调教师要引导学生阅读中华优秀传统文化作品,积累文言阅读经验,培养审美情趣,增强文化自信,继承中华优秀传统文化。但是,目前古诗文成为高中生语文学习的三大难题之一。在高考的压力下,教师在高中古诗文教学中过于重视学生的文言字词、古诗文文学常识等显性知识,而忽视激活学生缄默知识,不重视学生情感、经验、语感等。这将不利于教师在高中古诗文教学中引导学生积累文言阅读经验,培养审美情趣,继承中华优秀传统文化,也不利于解决高中生怕学古诗文的难题。学生缄默知识是学生个人头脑蕴含的,高度个人化的,学生个体没有意识到并难以用文字、符号、语言等形式表达的,但却对学生个体产生重要影响的知识,它以学生情感、语感、经验等形式存在。教师在高中古诗文教学中重视学生缄默知识,并使用古诗文教学方法激活学生缄默知识,能够在一定程度上解决学生怕学古诗文的难题,提高学生古诗文学习能力,增强古诗文教学效果,最终使学生继承和发展中华优秀传统文化。因此,本文以《普通高中语文课程标准(2017年版)》为基础,以缄默知识为理论依据,从学生缄默知识角度探究高中古诗文教学。论文主要由绪论、正文、结语三部分组成。绪论部分主要阐述了本课题的研究缘起、研究意义、研究现状、研究方法及研究思路。正文部分一共有四章,第一章主要对学生缄默知识与古诗文教学进行理论及价值探讨,阐述了缄默知识的内涵、性质及学生缄默知识的内涵、获得理论,并具体阐述了学生缄默知识对古诗文教学的价值。第二章通过编制学生和教师的调查问卷,调查目前高中古诗文教学的知识现状,发现目前高中古诗文教学存在以下问题:学生古诗文学习追求功利性而过于重视显性知识、学生不重视自身缄默知识;教师不重视学生缄默知识、教师古诗文教学方式单一而难以激活学生缄默知识、教师古诗文教学内容鲜有拓展而难以激活学生缄默知识。第三章根据高中古诗文教学存在的问题,从缄默知识的文化性、情境性、个体性、非理性四个方面,提出激活学生缄默知识的高中古诗文教学策略。第四章本着科学性、实用性、可操作性原则,把激活学生缄默知识的高中古诗文教学策略运用于古诗文教学实践,并进行教学反思。结语部分主要梳理论文思路,明确论文观点,阐述论文的研究心得,并指出本论文的局限,提出今后努力方向。
张弛[4](2021)在《初中语文现代诗教学中形象思维的培养及应用研究》文中提出经过专家、学者和一线教师多年的理论研究和实践研究,现代诗教学中形象思维的培养取得了一定的成效,但在实际的教学过程中,教师、学生以及教材中的诗歌选篇还依然存在问题。诸如教师对形象思维相关理论的认知存在欠缺,诗歌教学能力仍有待提高;学生缺少课外阅读时间,运用形象思维解读文学作品的机会不多,无法得到充分的锻炼,也就不能体会到运用新的思维思考问题的乐趣;教材中的诗歌选篇仍存在偏狭的问题,适应部编本初中语文教材的语文课标还没有出版等。这些问题的存在会在一定程度上阻碍教师在现代诗教学中对学生们形象思维的培养。因此,在提出具体教学方法之前,笔者立足于启发学生的形象思维,提高学生对思维的理解能力。再通过具体的教学策略使学生学会将形象思维方法应用于具体的学习之中,通过可行的教学评价方式来检测形象思维的培养成果。笔者在研究过程中从教学实际出发,提出了四种具体的教学策略。这几种教学策略适用于真实的课堂教学,它们分别是:通过诵读体会现代诗来培养形象思维、通过识别现代诗的意象培养形象思维、通过鉴赏现代诗的意境来培养形象思维以及通过联想与想象来培养形象思维。这些策略具有较强的实践意义,能够为一线教师提供参考。在评价方式的选择上,笔者提出了一些新的想法供一线教师参考。首先,我们可以通过仿写和续写现代诗的方式来检测形象思维培养成果,接着再提高评价难度,让学生们独立创作一首现代诗;其次,还可以通过写作和现代诗相结合的方式来检测形象思维培养成果,锻炼“诗改文”的能力;最后,笔者选择通过绘画和现代诗教学的跨学科整合来检测成果,这不仅能考验学生们对诗歌的鉴赏能力,还起到了养成多种学习能力的效果。
耿芳[5](2021)在《汉日语气系统之功能视角对比研究》文中认为目前学界对语气的研究存在概念界定模糊、功能取向不明显、研究不系统等问题,从而语气对比领域也缺乏较为完善的研究。有鉴于此,本研究基于系统功能语言学理论,以功能为出发点,明确语气概念,在此基础上,对汉日语气系统进行对比,旨在达到以下三个研究目的:揭示汉日语气类别及其体现形式的异同;揭示汉日语气语势及其体现形式的异同;探讨汉日语气系统的异同。本研究的语气系统包含语气类别系统与语气语势系统,关注人际社会沟通与个人意志、情感在语言层面的体现,人际社会沟通由语气类别系统体现,个人意志与情感由语气语势系统体现。研究依托系统功能语言学理论,对汉日语气类别一致式、语气类别隐喻式、语气语势的精密度,句法、词汇等语言体现形式,语场、语旨、语式等语境特点进行描述、例证、对比,且由语言、思维、社会文化维度出发探讨汉日语气系统的异同。研究发现如下:汉日语气一致式精密度基本一致,功能类别均包含陈述语气、疑问语气、祈使语气。陈述语气中内含五类感叹语气,分别是对事物的感叹、对事物性质的感叹、对事物数量的感叹、对情形性质的感叹、对情形数量的感叹。汉日疑问语气均包含寻求正反及寻求新信息两类;日语中寻求正反选择类语气仅在级阶小句中出现。汉日祈使语气均包含命令、要求、支配、希愿、建议、提供、祝愿七类。语言体现形式方面,汉日语气一致式呈现出在语序调整、程式化表达、疑问词、语气词使用等方面的共性;包含基本语序、成分重叠、结构顺序、疑问词提示特征、语气词性别特征、词法变化等方面的差异性。汉日语气类别隐喻式的精密度较为一致,均有陈述语气疑问型隐喻、陈述语气反义型隐喻、疑问语气陈述型隐喻、疑问语气祈使型隐喻、祈使语气陈述型隐喻、祈使语气疑问型隐喻六类。语言体现形式方面,汉日语气类别隐喻式具有程式化表达、“否定”成分非常规使用、语气词高频使用、句法与词汇共现关联等共性;呈现出句式结构、程式化表达适用性、语气副词、词法变位、句法与词汇共现特点等差异。语境特点方面,汉日语气类别隐喻式在话轮潜势、口语特征、隐喻义与上下文依赖关联、体现形式与上下文依赖关联、权势关系与句法特征互动等方面表现出共性;具备会话双方权势关系多样性、权势关系与体现形式关联、上下文依赖程度、语体倾向性、隐喻义与语式关联、隐喻义多功能性等差异。汉日语气语势在功能系统精密度上程度一致,内在语势均包含确实、料悟、能力、必然、或然、允许、意愿、义务八类;外在语势均含程度、速度两类,其中程度语势包括高、中、低三个水平,速度语势包含急、平、缓三个水平。体现形式手段方面,汉日语气语势呈现出对成分重复、隐喻式表达、不完整表达、投射结构、骂詈语、填充词等手段使用的共性。此外,由于外在语势关注语言的物理特征,本文对其语音手段进行简要分析并发现,汉日外在语势语音手段在音量与情绪对应、元音发声变化等方面存在共性;日语还可使用卷舌、促音、非常规浊化等手段体现外在语势,其中促音、非常规浊化也可在文字书写系统中体现。从语序类型与形态类型探讨汉日语气系统的共性及差异,发现汉日语气系统的语气构成均不依赖语序,呈现出相似的问答模式;在前置语语言典型性、词汇性与词法性、句法成分与形式对应关系、句法顺序与规则侧重等方面展现出差异。从思维维度关注汉日语气系统的共性及差异,发现汉日民族对人际关系呈现出相似的理解模式,展现出务实性与情感性、整体性与群体性、直觉性与规约性三组对照思维差异。从社会文化观察汉日语气系统的共性及差异,发现中日社会在社会交往中均强调互动协商,中日社会宗族性架构与集团性架构的差异影响汉日民族思维,从而使其在语言类型、语气系统上呈现出差异。总的来说,本研究基于系统功能语言学对汉日语气系统进行描述、例证,基于理论框架对语气的语言体现形式及语境特点进行较为全面的对比分析,通过语言体现形式对比发掘汉日语言在语气表达上的异同,通过语境特点描写明确语气的互动属性,并最终从语言、思维、社会文化维度探讨汉日语气系统的共性与差异,丰富了系统功能语言学对语气的研究,回应了学界语气研究存在的问题。
朱晨菲[6](2021)在《磨的是课,成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究指明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比(俗称“赛课”)中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人(含文献)视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
吴欢欢[7](2021)在《语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学研究》文中研究指明《普通高中语文课程标准(2017年版)》明确提出了语文学科核心素养的内涵和具体内容,引起了广大学者和一线教师对“语文核心素养”的广泛关注,同时“整本书阅读与研讨”作为十八个学习任务群之一,在《普通高中语文课程标准(2017年版)》“课程内容”部分被提出。新版普通高中语文教材中,必修上、下册分别选取了《乡土中国》和《红楼梦》开展整本书阅读与研讨。2019年,全国义务教育阶段统一使用统编版语文教材,统编版语文教材对“整本书阅读”给与了极大关注,小学阶段设置“一起读书吧”,初中每学期设置两篇“名着导读”进行整本书阅读训练。整本书阅读以其独特的教育教学价值,对全面、有效地提升学生的核心素养具有重作用。通过对统编版初中语文教材中“名着导读”部分进行整理分析发现,小说体裁占据了其中的绝大部分。因此,本文以提升学生“语文学科核心素养”为导向,以统编版初中语文教材“名着导读”中的小说为例,探讨初中小说“整本书阅读”教学的有效策略。主要运用文献研究法、案例分析法、行动研究法,立足于整本书阅读教学的相关理论,结合当前初中语文教学中整本书阅读教学的现状,以提升学生“语文学科核心素养”为最终目标,以统编版初中语文教材中“名着导读”中所选小说为例,从整本书阅读教学的目标定位、方法选择、评价建议和组织形式四个方面,探索语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学有效策略。本文主要分为绪论、正文、结语三部分。其中,绪论从研究对象、研究综述、研究目的与意义以及研究思路和方法介绍论文基本情况。正文部分共三章,第一章阐述“整本书阅读”的研究概况,主要从整本书阅读教学发展的背景、独特价值以及初中整本书阅读教学的现状等方面进行介绍。第二章,在基础理论和核心理念的指导下,结合一线教师整本书阅读教学案例,探讨语文核心素养视域下,小说整本书阅读教学的有效策略,主要从目标定位、策略选择、教学评价、组织形式四个方面进行研究。第三章则是在理论研究的基础上,以实习学校为实验基地,选取了七年级“名着导读”:《骆驼祥子》开展整本书阅读教学微型实验。结语是对整个研究过程和结果的总结及研究前景展望。
郭超华[8](2021)在《体验性知识学习及其教学实现》文中研究表明长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
周月玲[9](2021)在《海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案》文中研究表明在新课程改革背景下,校本教研成为了推进课程改革实施与纵深发展、解决教育教学中实际问题、提高教育教学质量以及促进教师专业发展的重要途径。当前,基础教育课程改革已经进入内涵发展的新时期,教育发展进入全面提升质量阶段,校本教研的意义更加突显。海南省广大的中南部地区是我国少数民族之一黎族人民的主要聚居地,党中央对海南省加快“自由贸易试验区(港)”建设以及民族教育发展的重视,让笔者将问题聚焦该地区小学校本教研现状。通过质性取向的个案研究,选取Q县三所小学为研究对象,采用现场观察、个别访谈、文本分析等研究方法,从校本教研活动开展状况、校本教研的教师认同、校本教研中的教师专业成长以及存在的主要问题及影响因素等四个维度对该地区小学校本教研现状进行考察与审视。通过将收集的资料进行编码分析,形成概念类属,对研究问题做出意义建构和解释性的理解,从而获得研究发现。从校本教研活动开展状况维度来看,调研显示三所小学教研活动开展扎实有序。第一,校本教研得到了学校组织的大力支持,均设置了相应的组织领导机构或岗位人员,制定了校本教研相关制度,力所能及地提供教研所需物质和智力等资源,学校领导对校本教研有正确的认知与积极的态度等;第二,活动形式丰富多样且较为成熟。个人层面上教师以反思活动为主,并内化为了自觉主动的行为方式,反思内容丰富;从集体层面来看,有年级组的集体备课活动,学科组以课例为载体的“主题研究课”“公开课”“赛课”等活动,学校层面开展的讲座、师带徒和新教师帮扶、教研论坛、课题研究以及校本课程开发等,而有些活动如磨课、小组讨论等则在多个层面进行;第三,专业引领强弱不一,校际差异显着,S1小学校内专业引领实力强大,吸引了较多的省内人员和为数不多的省外人员开展教学研究活动,S2、S3小学校内引领力量式微,校外专业引领资源匮乏。从校本教研中的教师认同维度进行考察发现:该地区校本教研的教师认同感较高,校本教研已成为广大教师愿意接受并主动参与的教学研究方式。其一,有较正确的认知与理解。如“校本教研是基于教育教学实践中的问题”“校本教研是公开课、示范课”“校本教研是基于学校、为了学校”等,教师从多角度阐释了对校本教研内涵的理解。教师们普遍认为“校本教研是促进教师专业发展的重要平台”“校本教研是推动学校发展的重要动力”等,对校本教研意义有较深刻的认知;其二,积极的参与态度。教师以“交流与分享”“学习”“获得成长与进步”等为参与目的,基于自身发展的需求,自觉、主动地参与校本教研,乐于承担公开课、课题等教研任务,而且从“幸福与收获”“成就感”“有奔头”“一路看风景,美不胜收”“累并快乐着”等整体感受中也充分地体现了教师们对待校本教研积极正向的态度。其三,较强烈的行为意向。教师普遍能够积极开展个人反思,有乐于向人请教或者为他人答疑解惑的积极的同伴互助意向,能够寻求校内专业引领力量的指导与帮助。在不同类型校本教研中,教师多倾向于参与教学型校本教研,但也有较为显着的研究型校本教研行为意向和较主动的学习型教研行为意向。校本教研中教师的专业成长主要从两个方面进行探究。一方面,通过以校本教研为平台的组织学习活动,教师个体获得了较全面的专业成长,在技术向度上习得了丰富的经验性技术知识与能力,如学科教学法、多种教学策略以及评课方法等;在认知向度上增进对教育教学工作的理解与思考,如扩大了对教学内容的认知,改变了对教育培养目标的认识以及“学生主体”教育理念的形成等;另外,教师个体在道德向度上还形成了对教育实践工作的良好态度、动机与责任感。另一方面,教师群体获得了较显着的专业成长,构建了最为丰富的本土知识,涉及学科知识与学科教学知识、学科教学法、教学技术等多个方面;形成了较多的集体认知与观念,如构建了强大的团队精神,转变了对公开课的态度,形成了“学生主体”教育观念等;群体的成长还体现在行动层面,通过课题研究等形成了较少的新的集体行动研究模式。调研表明该地区校本教研存在组织支持力量不够、内容缺乏深度且形式实质性单一、专业引领缺乏及本土适应性偏差、教研成果推广运用不足、部分教师参与积极性不高等多个问题。究其原因,教师个人、组织群体以及活动自身特质三方面的多个因素影响和制约了校本教研的有效开展。调研结果还表明该地区三所小学校本教研呈现出较大的校际差异性,从县城S1小学到乡镇S2小学再到农村S3小学,总体呈现出“从优秀到一般”的教研活动开展状况、“从高到低”的教师认同感、“从丰富到有限”的教师专业成长等特质。为了促进海南省少数民族地区校本教研更有效地开展,可采取以下策略:加强专业引领团队建设、加大组织多方面支持力度、强化学校领导的教研意识与专业引领能力、深化教研内容与形式、提高教师的参与积极性等,从而促使校本教研在推进该地区基础教育课程改革的逐步深入和提升教师专业素养中发挥更为积极重要的作用。
谭瑶[10](2020)在《初中语文阅读图式教学研究》文中研究指明初中阶段是学生积累阅读量,提升阅读理解能力的重要阶段,这个阶段语文阅读教材内容涵盖的知识繁多,阅读文本的体裁也较之前宽泛,因此教师在阅读教学中,要探寻多元化的教学策略提高学生阅读理解能力。本研究将图式概念结合在语文学科教学中,以阅读图式的概念来进行阅读教学研究,一方面是阅读图式可以协助教师建立自身的知识网络体系,另一方面阅读图式作为一种认知工具,它可以帮助学生系统化地组织阅读文本中的重要知识概念,只要学生掌握了图式逻辑化的思维方式,在面对阅读文本时,就能灵活调取相关知识经验,提高阅读效率。阅读从本质上来说是一个信息加工的过程,而语文阅读教学的本质则是学生对阅读文本的识别、吸收、理解、保留的过程,所以阅读图式特有的信息处理功能远胜于语言文字的口头描述,运用阅读图式,可为教师和学生提供一种脉络清晰的思考认知方式。并且将阅读图式融于阅读教学各阶段,不仅可以发展学生的知觉理解能力,而且可以藉由构建阅读图式的过程,促进学生完善思维认知结构,以期通过改善阅读思维来提升学生的阅读效率和阅读理解能力。本文的研究内容大致分为五个部分:首先引言,在这一部分中,主要论述了本课题的研究背景和研究现状,并就图式理论的主要观点阐述了图式与学科教学结合的研究意义,同时对研究方法进行了说明。在第一章中,通过分析图式理论的演变发展,进一步阐述了图式的特性和功能的相关核心概念,同时解读与界定了图式在本课题中阅读理解认知结构的内涵。第二章中,以“部编本”七年级语文教材为例分析了图式在阅读教学中的可行性和适用性,并以“部编本”七年级《回忆鲁迅先生》一课的教学案例说明阅读图式的可操作性。第三章中,分别通过阅读图式主要类型、教学内容、教学形式等方面对初中语文阅读图式的教学应用进行分析论述。第四章中,在本章节中结合上一章中阅读图式的教学应用,提出利用图式理论制定教学策略的构想,详细说明了图式应如何与阅读教学结合,并分别提出促进学生习得阅读图式的教学流程和具体方法。同时,对所构想的阅读图式教学策略进行了一定反思。在结语部分,就图式应用于初中阅读教学中的必然性和重要性进行了总结。
二、语文教学中怎样实践直觉性原则(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文教学中怎样实践直觉性原则(论文提纲范文)
(1)幼儿园教师教学敏感的现状及影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘由 |
(一)教学敏感是教师专业智慧的重要标志 |
(二)幼儿园教育对象的特殊性需要幼儿园教师具有教学敏感 |
二、核心概念界定 |
(一)敏感 |
(二)教学敏感 |
三、研究综述 |
(一)教学敏感内涵与特征的相关研究 |
(二)教学敏感内容结构的相关研究 |
(三)教学敏感影响因素及提升策略的相关研究 |
(四)教学敏感研究方法的相关研究 |
(五)对已有研究的述评 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第二章 研究设计 |
一、研究目的 |
二、研究内容 |
(一)幼儿园教师教学敏感的现状研究 |
(二)幼儿园教师教学敏感的影响因素研究 |
三、研究对象 |
(一)问卷对象 |
(二)观察对象 |
(三)访谈对象 |
四、研究方法 |
(一)问卷法 |
(二)观察法 |
(三)访谈法 |
五、研究步骤 |
(一)查阅文献资料 |
(二)幼儿园教师教学敏感现状的问卷设计 |
(三)数据收集与分析 |
第三章 研究结果 |
一、幼儿园教师教学敏感的现状 |
(一)幼儿园教师教学敏感总体现状 |
(二)幼儿园教师教学敏感各维度现状 |
(三)幼儿园教师教学敏感在不同人口学变量上的差异 |
二、幼儿园教师教学敏感的影响因素 |
(一)影响幼儿园教师教学敏感的内在因素 |
(二)影响幼儿园教师教学敏感的外在因素 |
第四章 讨论 |
一、幼儿园教师教学敏感的现状分析 |
(一)幼儿园教师教学敏感的总体状况分析 |
(二)幼儿园教师教学敏感的各维度状况分析 |
(三)幼儿园教师教学敏感的人口学变量差异分析 |
二、幼儿园教师教学敏感的影响因素分析 |
(一)幼儿园教师教学敏感的内在影响因素分析 |
(二)幼儿园教师教学敏感的外在影响因素分析 |
第五章 研究结论和建议 |
一、研究结论 |
二、建议 |
(一)善于倾听幼儿,敏锐捕捉线索 |
(二)锻炼应变能力,催生教学机智 |
(三)积累实践知识,加强教学反思 |
(四)尊重教师主体,鼓励经验分享 |
三、研究创新与不足 |
(一)研究创新 |
(二)研究不足 |
参考文献 |
附录一:幼儿园教师教学敏感现状调查问卷 |
附录二:幼儿园教师教学敏感观察记录表 |
附录三:幼儿园教师教学敏感影响因素访谈提纲 |
致谢 |
(2)审美体验视域下高中文言文教学策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘由 |
1.语文课程标准的要求 |
2.文言文教学现状的要求 |
3.文言文自身的重要性 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)研究综述 |
1.审美体验的研究综述 |
2.我国审美教育的研究综述 |
3.文言文审美教育及教学的研究综述 |
(四)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.问卷调查法 |
3.访谈法 |
一、审美体验论与高中文言文教学的概述 |
(一)审美体验的概念阐释 |
1.审美体验的产生与发展 |
2.审美体验的内涵 |
3.审美体验的特征 |
(二)审美体验与高中文言文的联系 |
1.审美体验是语文美育的关键 |
2.文言文承担着语文美育的重要任务 |
(三)高中生的发展特点及进行审美体验的可行性 |
1.高中生心理发展的特点 |
2.高中生对审美的需求 |
3.高中生进行审美体验的可行性 |
(四)高中文言文审美体验教学的研究依据 |
1.语文课程标准 |
2.审美体验论 |
3.建构主义学习理论 |
二、部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容及教学原则 |
(一)部编版高中语文教材中文言文审美体验的内容 |
1.感受语言之美 |
2.体会人物之美 |
3.领略自然之美 |
4.感悟情感之美 |
5.品析思想之美 |
(二)部编版高中文言文审美体验课堂教学的原则 |
1.教学的非功利性原则 |
2.教学的非理性原则 |
3.教学的创新性原则 |
三、高中文言文审美教学的现状调查及原因分析 |
(一)高中文言文审美教学现状调查的基本信息 |
1.问卷调查的背景 |
2.问卷的设计与实施 |
(二)高中文言文审美教学存在的问题 |
1.学生的文言文学习兴趣较低 |
2.学生的文言文审美感知力薄弱 |
3.高中文言文教学很少引起学生的情感共鸣 |
4.学生的审美表达与创造能力不强 |
(三)高中文言文审美教学中问题存在的原因分析 |
1.学生文言文学习的功利性较强,缺少对美的发现 |
2.教师过分关注知识目标,忽视对学生情感的培养 |
3.教师对文言文缺乏深入的审美思考与创新 |
四、审美体验视域下高中文言文教学的实践策略 |
(一)捕捉审美直觉,培养审美感知力 |
1.巧设导入,引起学生的审美兴趣 |
2.整体感知文本,唤起学生的审美直觉 |
3.加强诵读,丰富学生的审美感受 |
(二)融入审美情感,提高学生的审美鉴赏力 |
1.以情感为导向设计教学目标 |
2.创设问题情境,引发学生的审美探求 |
3.联系实际生活,加深学生的理解鉴赏 |
(三)培养创新意识,激励学生进行审美表达与创造 |
1.扩宽审美渠道,丰富学生的审美认知 |
2.展开审美想象,激发学生的审美创造 |
3.进行审美探讨,鼓励学生表达与交流 |
结语 |
参考文献 |
附录A 高中文言文审美教学情况的调查 |
附录B 教师访谈提纲 |
致谢 |
(3)基于学生缄默知识的高中古诗文教学研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究缘起 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)研究现状 |
1.国内研究现状 |
2.国外研究现状 |
3.对已有研究的述评 |
(四)研究方法与研究思路 |
1.研究方法 |
2.研究思路 |
一、学生缄默知识与古诗文教学的理论及价值探讨 |
(一)缄默知识与学生缄默知识 |
1.缄默知识的内涵及性质 |
2.学生缄默知识的内涵及获得理论 |
(二)学生缄默知识与古诗文教学 |
1.古诗文教学的内涵 |
2.学生缄默知识与古诗文教学的关系 |
(三)学生缄默知识对古诗文教学的价值 |
1.落实语文新课程标准 |
2.提高教师古诗文教学水平 |
3.提高学生古诗文学习主体意识 |
二、当前高中古诗文教学知识现状调查与分析 |
(一)调查问卷的编制 |
1.调查问卷的设计依据 |
2.调查问卷的内容划分 |
3.调查问卷的调查对象 |
(二)调查问卷的结果统计 |
1.学生调查问卷结果统计 |
2.教师调查问卷结果统计 |
(三)调查问卷的结果分析 |
1.学生方面存在的问题 |
2.教师方面存在的问题 |
三、基于学生缄默知识的高中古诗文教学策略 |
(一)缄默知识文化性方面 |
1.渗透传统文化,丰富学生文化知识 |
2.实施群文阅读,拓展学生文化空间 |
(二)缄默知识情境性方面 |
1.设置情境导入,激活学生已有的缄默知识 |
2.创设教学情境,促进学生缄默知识显性化 |
(三)缄默知识个体性方面 |
1.开展语感训练,激活学生个体的语感 |
2.开展言语实践,激活学生个体的经验 |
(四)缄默知识非理性方面 |
1.联系学生生活,激活学生情感 |
2.联系作者经历,触发学生情感 |
四、基于学生缄默知识的高中古诗文教学实践与反思 |
(一)《烛之武退秦师》的实践背景 |
1.分析教材 |
2.分析学情 |
3.确定教学目标 |
4.确定教学重难点 |
(二)《烛之武退秦师》的实践过程 |
1.故事导入,引起学生共鸣 |
2.反复诵读,感知课文内容 |
3.创设问题,体会劝说艺术 |
4.角色朗读,感悟人物形象 |
5.联系生活,感受爱国情感 |
6.链接背景,挖掘礼文化 |
7.拓展阅读,探究礼文化 |
8.举一反三,显化缄默知识 |
(三)《烛之武退秦师》的教学反思 |
1.创设教学情境,激活学生经验 |
2.引导反复诵读,激活学生语感 |
3.联系实际生活,激活学生情感 |
4.重视文化传递,丰富学生文化 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 高中古诗文教学知识现状调查问卷(学生卷) |
附录二 高中古诗文教学知识现状调查问卷(教师卷) |
附录三 《烛之武退秦师》教学设计 |
致谢 |
(4)初中语文现代诗教学中形象思维的培养及应用研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、文献综述 |
三、研究思路和方法 |
四、研究意义与研究创新点 |
第一章 形象思维与初中语文现代诗教学 |
第一节 形象思维的相关理论 |
一、形象思维的定义 |
二、形象思维的特征 |
三、形象思维能力的构成要素 |
第二节 形象思维在现代诗教学中的必要性 |
一、形象思维培养是诗歌教学的目标之一 |
二、形象思维方法是诗歌教学的形式之一 |
第三节 形象思维在初中现代诗教学中的应用意义 |
一、激发教师教学热情,提升课堂教学艺术 |
二、引导学生深入文本,提高文学鉴赏能力 |
三、丰富学生情感体验,提高学生审美情趣 |
四、学会运用形象思维,全面提升语文素养 |
第二章 初中现代诗教学的现状调查 |
第一节 初中现代诗教学的现状 |
一、学生问卷调查设计 |
二、教师问卷调查设计 |
第二节 现代诗教学出现问题的原因 |
一、文化观念趋俗,削弱学生形象思维能力 |
二、应试功能单一,禁锢形象思维锻炼提升 |
三、人文观念淡化,忽视学生形象思维培养 |
四、评价方式陈旧,难以体现学生思维能力 |
五、教师缺乏理论,形象思维训练浮于表面 |
六、选篇存在问题,缺乏有效的新课标指导 |
第三章 初中现代诗教学中培养形象思维的原则与过程 |
第一节 初中现代诗教学中培养形象思维应遵循的原则 |
一、形象性原则 |
二、注重形象思维与抽象思维协调发展 |
三、不能忽视语言训练和语感培养 |
四、合理发挥联想与想象,做到“从心所欲不逾矩” |
第二节 初中现代诗教学中培养形象思维的过程 |
一、激起学生对形象思维的兴趣 |
二、启发形象思维培养 |
三、调动运用形象思维 |
第四章 初中现代诗教学中培养形象思维的策略 |
第一节 构建策略的出发点 |
一、根据教材中现代诗的特点 |
二、根据初中生思维发展的特点 |
第二节 通过诵读体会现代诗来培养形象思维 |
一、诵读对培养形象思维的作用 |
二、诵读的技巧 |
第三节 通过识别现代诗的意象培养形象思维 |
一、识别意象对培养形象思维的作用 |
二、通过意象感悟诗歌意境、诗情和哲思 |
第四节 通过鉴赏现代诗的意境培养形象思维 |
一、鉴赏意境对培养形象思维的作用 |
二、积累常用的诗境呈现结构来鉴赏意境 |
第五节 通过联想与想象培养形象思维 |
一、联想与想象对培养形象思维的作用 |
二、选择富有想象力的认知工具 |
第五章 现代诗教学中形象思维培养的教学评价与反思 |
第一节 通过仿写、续写和创作来展现学生的形象思维成果 |
一、仿写 |
二、续写 |
三、创作 |
第二节 通过写作和现代诗教学的结合来展现学生的形象思维成果 |
一、诗句扩写 |
二、作文写作 |
第三节 通过绘画和现代诗教学的跨学科整合来展现学生的形象思维成果 |
一、将诗歌形象转化为绘画形象 |
二、空间、意境和想象 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(5)汉日语气系统之功能视角对比研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
致谢 |
缩略语表 |
第一章 引言 |
1.1 选题缘起 |
1.2 研究视角 |
1.3 研究目的与研究问题 |
1.4 研究对象与语料选取 |
1.5 研究方法及研究意义 |
1.5.1 研究方法 |
1.5.2 研究意义 |
1.6 论文结构 |
第二章 文献综述 |
2.1 引言 |
2.2 汉语语气研究 |
2.2.1 汉语语气研究历史溯源 |
2.2.2 汉语语气类别一致式研究回顾 |
2.2.3 汉语语气类别隐喻式研究回顾 |
2.3 日语语气研究 |
2.3.1 日语语气研究历史溯源 |
2.3.2 日语语气类别一致式研究回顾 |
2.3.3 日语语气类别隐喻式研究回顾 |
2.4 汉日语气对比研究 |
2.5 系统功能视角下的语气研究 |
2.5.1 人际功能研究 |
2.5.2 人际隐喻研究 |
2.5.3 汉语语气研究 |
2.5.4 日语语气研究 |
2.5.5 语气对比研究 |
2.6 小结 |
第三章 理论框架 |
3.1 引言 |
3.2 系统功能语言学核心概念 |
3.2.1 系统 |
3.2.2 功能 |
3.2.3 精密度 |
3.2.4 盖然率 |
3.2.5 体现 |
3.2.6 例示 |
3.2.7 语境 |
3.3 语气系统 |
3.3.1 语气类别系统 |
3.3.2 语气语势系统 |
3.4 小结 |
第四章 汉日语气类别一致式及体现形式对比 |
4.1 引言 |
4.2 陈述语气一致式及体现形式对比 |
4.2.1 精密度对比 |
4.2.2 句法手段对比 |
4.2.3 词汇手段对比 |
4.3 感叹语气一致式及体现形式对比 |
4.3.1 精密度对比 |
4.3.2 句法手段对比 |
4.3.3 词汇手段对比 |
4.4 疑问语气一致式及体现形式对比 |
4.4.1 精密度对比 |
4.4.2 句法手段对比 |
4.4.3 词汇手段对比 |
4.5 祈使语气一致式及体现形式对比 |
4.5.1 精密度对比 |
4.5.2 句法手段对比 |
4.5.3 词汇手段对比 |
4.6 小结 |
第五章 汉日语气类别隐喻式及体现形式与语境特点对比 |
5.1 引言 |
5.2 陈述语气隐喻式及体现形式与语境特点对比 |
5.2.1 精密度对比 |
5.2.2 句法手段对比 |
5.2.3 词汇手段对比 |
5.2.4 语言形式共现手段对比 |
5.2.5 语场特点对比 |
5.2.6 语旨特点对比 |
5.2.7 语式特点对比 |
5.2.8 语境共现特点对比 |
5.2.9 语言-语境共现特点对比 |
5.3 疑问语气隐喻式及体现形式与语境特点对比 |
5.3.1 精密度对比 |
5.3.2 句法手段对比 |
5.3.3 词汇手段对比 |
5.3.4 语场特点对比 |
5.3.5 语旨特点对比 |
5.3.6 语式特点对比 |
5.3.7 语言-语境共现特点对比 |
5.4 祈使语气隐喻式及体现形式与语境特点对比 |
5.4.1 精密度对比 |
5.4.2 句法手段对比 |
5.4.3 词汇手段对比 |
5.4.4 语言形式共现手段对比 |
5.4.5 语场特点对比 |
5.4.6 语旨特点对比 |
5.4.7 语式特点对比 |
5.4.8 语言-语境共现特点对比 |
5.5 小结 |
第六章 汉日语气语势及体现形式对比 |
6.1 引言 |
6.2 内在语势及体现形式对比 |
6.2.1 精密度对比 |
6.2.2 句法手段对比 |
6.2.3 词汇手段对比 |
6.3 外在语势及体现形式对比 |
6.3.1 精密度对比 |
6.3.2 句法手段对比 |
6.3.3 词汇手段对比 |
6.3.4 语音手段对比 |
6.4 结语 |
第七章 从语言、思维、社会文化看汉日语气系统的共性和差异 |
7.1 引言 |
7.2 汉日语气系统共性与差异总结 |
7.2.1 汉日语气系统共性 |
7.2.2 汉日语气系统差异 |
7.3 从语言类型看汉日语气系统的共性与差异 |
7.3.1 从语序类型看共性 |
7.3.2 从语序类型看差异 |
7.3.3 从形态类型看差异 |
7.4 从思维维度看汉日语气系统的共性与差异 |
7.4.1 从思维维度看共性 |
7.4.2 从思维维度看差异 |
7.5 从社会文化看汉日语气系统的共性与差异 |
7.5.1 从社会文化看共性 |
7.5.2 从社会文化看差异 |
7.6 小结 |
第八章 总结 |
8.1 研究发现及创新 |
8.2 研究局限及展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 英汉、日汉对照人名术语表 |
附录2 莱比锡标注符号说明 |
附录3 文中语料 |
(6)磨的是课,成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 缘起 |
1.1.1 几个机缘 |
1.1.2 初步推断 |
1.2 研究问题 |
1.2.1 研究问题的孕育 |
1.2.2 研究问题的确立 |
1.3 概念界定 |
1.3.1 数学评优课 |
1.3.2 数学评优课磨课活动 |
1.4 研究背景 |
1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
1.5 研究意义 |
1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
第2章 文献述评 |
2.1 文献主题的设计与组织 |
2.2 关于数学评优课磨课活动 |
2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
2.2.2 已有研究的内容与方法 |
2.3 关于数学教师专业发展 |
2.3.1 数学教师的专业素养 |
2.3.2 数学教师的专业学习 |
2.4 关于数学课例研究 |
2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
第3章 研究设计 |
3.1 方法论:实践现象学 |
3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
3.2 研究思路与过程 |
3.2.1 积累与感悟已有认识 |
3.2.2 体验与洞见真实活动 |
3.2.3 反思与直观活动本质 |
3.3 研究方法与对象 |
3.3.1 观察法 |
3.3.2 访谈法 |
3.3.3 出声思维 |
3.3.4 自我反思 |
3.4 资料整理与分析 |
3.4.1 资料的汇总与归类 |
3.4.2 资料的理解与反思 |
3.4.3 资料的提炼与呈现 |
3.5 研究效度与伦理 |
3.5.1 研究的效度 |
3.5.2 研究的伦理 |
3.6 论文结构与写法 |
3.6.1 论文的结构 |
3.6.2 论文的写法 |
第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
4.1 以发现问题为目的观察试教 |
4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
4.1.3 小结:“烤” |
4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
4.2.4 小结:“吃橘子” |
4.3 基于经验推理把握未知学情 |
4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
4.3.3 小结:“境与径” |
4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
4.4.4 小结:“神来之笔” |
4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
4.5.4 小结:“出彩” |
4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
4.6.3 小结:“陪伴” |
4.7 本章总结 |
第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
5.1 参赛教师的主要发展 |
5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
5.1.4 研究性思维的整体优化 |
5.1.5 小结:“名师之智” |
5.2 教研员的主要发展 |
5.2.1 理解教师能力的精深 |
5.2.2 教学设计能力的精进 |
5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
5.2.4 研究性思维的持续完善 |
5.2.5 小结:“教研之慧” |
5.3 专家教师的主要发展 |
5.3.1 教学创新能力的改良 |
5.3.2 指导教师方法的改进 |
5.3.3 教研合作意识的改善 |
5.3.4 研究性思维的不断突破 |
5.3.5 小结:“专家之谋” |
5.4 研究者的主要发展 |
5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
5.4.3 研究性思维的融合发展 |
5.4.4 小结:“科研之思” |
5.5 本章总结 |
第6章 结论与启示 |
6.1 结论 |
6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
6.2 启示:“尚在起点的探索” |
参考文献 |
中文文献 |
英文文献 |
附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
致谢:行的是路,知的是情 |
(7)语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究对象 |
第二节 研究综述 |
第三节 研究目的和意义 |
第四节 研究思路和方法 |
第一章 整本书阅读的独特价值 |
第一节 整本书阅读教学的背景 |
第二节 整本书阅读的独特价值 |
第二章 语文核心素养视域下整本书阅读教学设计与实施 |
第一节 整本书阅读教学目标定位 |
第二节 整本书阅读教学策略与方法 |
第三节 整本书阅读教学评价 |
第四节 整本书阅读教学组织形式 |
第三章 语文核心素养视域下整本书阅读教学实验方案 |
第一节 《骆驼祥子》整本书阅读教学目标 |
第二节 《骆驼祥子》整本书阅读教学策略 |
第三节 《骆驼祥子》整本书阅读教学评价 |
第四节 《骆驼祥子》整本书阅读教学组织形式 |
结语 |
参考文献: |
附录 |
附录1 统编版初中“名着导读”书目与体裁 |
附件2 阅读任务卡 |
致谢 |
(8)体验性知识学习及其教学实现(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题的提出 |
(一) 对传统知识学习过程的反思 |
(二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
(三) 深化基础教育改革的现实需要 |
二、相关研究综述 |
(一) 关于体验的相关研究 |
(二) 关于知识学习的相关研究 |
(三) 已有研究评述 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究内容 |
(三) 拟解决的关键问题 |
(四) 拟采取的研究方法 |
第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
一、理性化知识学习的涵义 |
(一) 理性与理性化知识学习 |
(二) 知识学习过程为何需要理性 |
二、理性化知识学习的基本特征 |
(一) 科学性 |
(二) 预设性 |
(三) 确定性 |
(四)逻辑性 |
三、唯理性化知识学习的局限 |
(一) 迷失了知识学习的本质 |
(二) 阻碍了教师的深度教学 |
(三) 束缚了学生的深层次发展 |
第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
一、体验及其对知识学习的必要性 |
(一) 什么是“体验” |
(二) 体验的类型 |
(三) 体验运用于知识学习的必要性 |
二、体验性知识学习的基本涵义 |
(一) 体验性知识学习的定义 |
(二) 体验性知识学习的基本类型 |
(三) 体验性知识学习的基本特征 |
(四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
三、体验性知识学习的教学价值 |
(一) 有助于课程设计的开放性 |
(二) 有利于教师教导的优质化 |
(三) 有益于学生学习的个性化 |
第三章 体验性知识学习的历史流变 |
一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
(一) 通过体验的方式来获取知识 |
(二) 通过体验的方式来传递知识 |
二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
(一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
(二) 中国古代思想中的体验与经验 |
三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
(一) 经验论视域下的知识学习 |
(二) 先验论视域下的知识学习 |
四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
(一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
(二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
(三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
(一) 后现代知识观的重构 |
(二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
第四章 体验性知识学习的内在机制 |
一、体验性知识学习的基本环节 |
(一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
(二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
(三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
二、体验性知识学习的运行机制 |
(一) “体”的层面:从感知到领悟 |
(二) “验”的层面:从内化到行动 |
(三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
三、体验性知识学习的保障条件 |
(一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
(二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
(三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
一、学生知识学习现状研究设计 |
(一) 学生知识学习现状研究的目的 |
(二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
(三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
二、学生知识学习的现状分析 |
(一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
(二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
(三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
三、研究发现 |
(一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
(二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
(三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
(一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
(二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
(三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
第六章 体验性知识学习的教学实现 |
一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
(一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
(二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
(三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
(四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
二、基于体验性知识学习的教学策略 |
(一) 富有针对性的教学设计 |
(二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
(三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
(四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
(五) 倡导包容性的教学评价 |
三、体验性知识学习的条件创设 |
(一) 建构适宜性的教学“场” |
(二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
(三) “稚化”教师的教学行为 |
结语 体验性知识学习:一种更高层次的知识学习新范式 |
参考文献 |
附录 |
附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
在校期间发表的论文、科研成果等 |
致谢 |
(9)海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景及研究意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第二节 文献综述及概念界定 |
一、文献综述 |
二、概念界定 |
第三节 本研究的理论基础 |
一、共生理论 |
二、实践共同体理论 |
三、组织学习理论 |
第二章 研究方案及实施过程 |
第一节 研究思路及研究策略和方法 |
一、研究思路与考察内容和对象 |
二、研究策略与方法 |
第二节 研究方案的分项设计与实施 |
一、现场观察的设计与实施 |
二、个别访谈的设计与实施 |
三、文本收集的计划与分类 |
第三节 资料分析及结论表达 |
一、资料编码与分析 |
二、研究结论的形成及专业表达 |
第三章 校本教研活动开展状况 |
第一节 制度及组织支持 |
一、机构设置 |
二、制度建设 |
三、资源提供 |
四、领导态度 |
五、组织支持的校际比较 |
第二节 活动的主要形式和内容 |
一、个人反思与教学创新 |
二、年级组、学科组教研活动 |
三、校级教研活动 |
四、跨层面教研活动 |
五、活动形式与内容的校际比较 |
第三节 校内校外专业引领 |
一、校内人员的专业引领 |
二、校外人员的专业引领 |
三、校内校外专业引领的校际比较 |
本章小结 |
第四章 校本教研的教师认同 |
第一节 教师对校本教研的认知 |
一、对校本教研涵义的理解 |
二、对校本教研价值的认知 |
三、校本教研认知的校际差异 |
第二节 教师对校本教研的态度 |
一、参与校本教研的目的 |
二、参与校本教研的积极性 |
三、参与校本教研的情绪体验 |
四、校本教研态度的校际差异 |
第三节 教师参与校本教研的行为意向 |
一、参与校本教研的行为意向 |
二、不同类型教研活动的参与意向 |
三、校本教研参与意向的校际差异 |
本章小结 |
第五章 校本教研中的教师专业成长 |
第一节 组织学习视角下校本教研中的教师学习 |
第二节 教师个体的专业成长 |
一、习得了经验性教学技术知识与能力 |
二、增进了对教育实践的深度理解与思考 |
三、形成了对教育工作的良好态度和责任感 |
第三节 教师群体的专业成长 |
一、建构了丰富的本土知识 |
二、形成了较多的集体共同认知和观念 |
三、开展了新的集体行动研究方式 |
四、教师专业成长的校际差异分析 |
本章小结 |
第六章 校本教研中存在的主要问题及其影响因素 |
第一节 校本教研存在的主要问题 |
一、组织支持力度尚显不够 |
二、内容表浅,活动形式相对单一 |
三、专业引领缺乏,本土适切性较差 |
四、教研成果推广运用不足 |
五、部分教师参与积极性不高 |
第二节 影响该地区校本教研有效开展的主要因素 |
一、影响校本教研有效开展的个人因素 |
二、制约校本教研有效开展的组织群体因素 |
本章小结 |
第七章 研究结论、问题讨论及建议 |
第一节 研究结论 |
第二节 问题讨论及建议 |
一、问题讨论 |
二、几点建议 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:教师访谈提纲 |
附录二:年级组长、学科组长、教研主任访谈提纲 |
附录三:学校领导访谈提纲 |
附录四:田野日记节选 |
附录五:观察记录(1) |
附录六:观察记录(2) |
后记 |
(10)初中语文阅读图式教学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、问题的缘起 |
二、相关文献综述 |
三、研究意义 |
四、研究方法 |
第一章 课题的核心概念及其界定 |
第一节 图式理论的基本内涵 |
第二节 图式理论的特性和功能 |
一、图式的特性 |
二、图式的功能 |
第三节 图式与语文阅读的联系 |
一、与语言理解能力的联系 |
二、与语文阅读心理的联系 |
第二章 图式在初中阅读教学中的可行性 |
第一节 图式提高语文阅读理解能力 |
第二节 图式提高学生的阅读效率 |
第三节 图式提升学生思维能力 |
一、摄取和检索——思维的逻辑性 |
二、整合和解释——思维的独立性 |
三、反思和监督——思维的广阔性 |
第四节 图式在初中语文阅读教材中的适用性 |
一、“部编本”语文教材特点——以七年级为例 |
二、契合教材,构建阅读图式体系 |
三、以《回忆鲁迅先生》为例示范图式与“部编本”教材的结合 |
第三章 初中语文阅读图式的应用 |
第一节 阅读图式的主要类型 |
一、以相似概念为连结的阅读图式 |
二、因果事件联系的阅读图式 |
三、评价反思的阅读图式 |
第二节 阅读图式的教学内容 |
一、文本结构教学 |
二、阅读程序教学 |
三、对比分析教学 |
四、读写结合教学 |
第三节 初中阅读图式的教学形式 |
一、互动性为主的形式 |
二、自主、探究性为主的形式 |
第四章 初中语文阅读图式的教学策略及反思 |
第一节 品味语言积累阅读图式 |
第二节 构建典型阅读图式 |
一、生活角色类阅读图式 |
二、生活情感类阅读图式 |
三、意象类阅读图式 |
第三节 推动学生涵泳文本,深化图式 |
第四节 阅读图式教学策略的问题反思 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
四、语文教学中怎样实践直觉性原则(论文参考文献)
- [1]幼儿园教师教学敏感的现状及影响因素研究[D]. 郭姿君. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [2]审美体验视域下高中文言文教学策略研究[D]. 邴丹妮. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [3]基于学生缄默知识的高中古诗文教学研究[D]. 梁霞. 广西师范大学, 2021(12)
- [4]初中语文现代诗教学中形象思维的培养及应用研究[D]. 张弛. 河北师范大学, 2021(12)
- [5]汉日语气系统之功能视角对比研究[D]. 耿芳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [6]磨的是课,成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [7]语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学研究[D]. 吴欢欢. 合肥师范学院, 2021(09)
- [8]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [9]海南省少数民族地区小学校本教研状况研究 ——以海南省Q县三所小学为个案[D]. 周月玲. 湖南师范大学, 2021
- [10]初中语文阅读图式教学研究[D]. 谭瑶. 云南师范大学, 2020(01)