一、《我们思考的方式——概念整合和人类心智的隐匿复杂性》述介（论文文献综述）
杜小双[1]（2021）在《高中英语教师学习的复杂动态系统研究》文中提出为了理解并促进有效教师学习,外语教师学习研究的理论视角不断演变,复杂动态系统理论为理解教师学习的过程和规律提供了新思路。本研究基于复杂动态系统理论视角,采用案例研究方法,对三名高中英语教师通过开展研究进行专业学习的过程进行了历时18个月的研究,收集了访谈、观察、反思日志、实物资料等多种数据资料,追踪描摹教师学习和认知变化的过程,分析、阐释了这一过程的复杂动态特征和系统性。研究结果表明:（1）三位案例教师通过专业学习不同程度地改进了英语教学的理念和实践,她们的认知系统呈现不同的变化轨迹。三位教师的认知系统受到多次“扰动”,并发生自组织变化;其中两位教师的认知系统经历了调整和重组的过程,最后呈现质变的趋势;另一位教师的认知系统经过调整后趋于稳固,未见质变的趋势。（2）教师认知系统受到“扰动”,并因此产生认知冲突或失衡,是教师学习和发生改变的主要动因。她们经历的典型“扰动”事件包括撰写和修改研究报告、与指导教师交流、接受专家点评与反馈等。（3）教师学习的机会和条件取决于教师认知系统内外要素之间的互动。随着学习活动的持续进行,教师认知系统内外要素及其关系不断发生变化,系统内、系统间各要素的互动和组合对教师学习构成支持或限制。比如,个人经历和身份认同的消极影响、知识基础的匮乏、机构文化的限制可能阻滞学习的发生;理论知识、实践经验与教师反思的交互或将促进学习的发生;“扰动”的力度和密度则极大地影响教师学习发生的可能性。（4）教师主观能动性（包括专业发展动机、身份、反思性等）参与系统互动,直接影响认知系统的变化。本研究对教师学习与专业发展研究具有重要的理论意义。第一,本研究通过分析系统间的交互关系解释复杂动态的教师学习现象,加深了对教师学习本质的理解;第二,推动了复杂动态系统理论中的重要概念（比如扰动、涌现等）的具体化,增强了复杂动态系统理论在实证研究中的适用度和操作性;第三,本研究将复杂动态系统理论用于研究国内中学英语教师的专业学习过程,有利于推动国内外语教师学习与专业发展研究的理论创新。本研究也将对中小学英语教师专业发展实践提供重要启示。为了创造有效教师学习发生的条件,教师专业发展实践应把握以下原则:第一,保持教师学习系统的多元差异性的交互性。教师培训项目应确保多元主体参与,利用系统间、多主体间的交互创造学习机会。第二,尽可能制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会。教师学习活动应具备高阶性、挑战性和转化性的特点,教育教育者（或培训者）应充当促进者、批判者或“扰动者”,帮助教师打破认知与实践惯性。第三,设计和实施持续的、循环迭代的学习活动,确保教师在“学习（研究）-反思-实践”的循环过程中逐渐实现非线性的认知和实践转变;第四,重视和培育教师的主观能动性,帮助教师成长成为自觉、自主、批判的学习者。
葛列众,罗非,刘昌,翟学伟,叶浩生,喻丰,王波,阎书昌,张建新[2]（2021）在《中国心理学的历史反思与新时代担当——纪念中国心理学会成立100周年（笔会）》文中研究说明自1921年中华心理学会成立,心理学在中国就拥有了正式的全国性学术组织,开始了它的百年发展历程。一个世纪以来,几代中国心理学家努力前行,一方面认真学习西方先进的科学心理学;另一方面不断挖掘中国传统文化,探索中国心理学本土发展的道路。中国心理学的科研成果日益凸显,科研队伍不断壮大,国际学术地位显着提升。在百周年纪念时刻,回顾一下中国心理学在各个领域中的发展,特别是前辈们为后人留下来的丰硕研究成果和深刻历史经验,会更加激励我国当代心理学工作者牢记初心、看准方向、探索未知、服务当下。中国心理学界如今已经拥有了三个全国性学术组织:中国心理学会、中国社会心理学会和中国心理卫生协会。我们将共同为心理学的创新发展、为中华民族的伟大复兴和人类命运共同体的建立与发展,做出中国心理学独具特色的贡献。
曹斌华[3]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究表明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
王昊晟[4]（2021）在《人工智能、赛博格与（后）人类主义 ——当代技术文化思潮研究》文中指出伴随着新一轮技术革命的爆发,纳米、信息、生物和认知等技术的会聚使以人工智能、赛博格等为代表的面向未来的技术得到跨越式的发展与演进,人机博弈、人机融合等概念逐渐从科幻走向现实。Alpha Go、自动驾驶、GPT-3自然语言处理模型——人工智能不断入侵并挑战原本专属于人类的领域;仿生手、脑部植入电极、“聪明药”——各类增强、改造技术让人类的赛博格化愈加深入。面对这样一轮智能科技的震动,史蒂芬·霍金、伊隆·马斯克、比尔·盖茨等科技意见领袖一再表达了担心与忧虑,许多从事科研工作的学者也多有附议。同时,在科技文化思潮的冲击下,传统人本主义所秉持的人类凌驾于万物之上的观点被逐渐打破,“超人类”“后人类”等概念也相继复归于人们的视野中。我们对于时空、世界甚至我们自身的理解,都因为当前人类与技术的密切关系发生了巨大的改变。因此,当我们在思考、畅想人类的未来时,我们不禁要再次追问“技术之于人类究竟何为”这一古老且根本的问题。基于此,本文主要的两项工作是:1.对以人工智能、赛博格等为代表的当代技术的解析,既包括对它们的历史溯源、概念澄清、类型辨析,也包括对它们所带来的公众关切进行回应;2.对以人类中心主义、超人类主义、后人类主义等为代表的当代技术文化思潮的探讨,包括它们的整体谱系、彼此关联与具体内涵,辨析不同的技术文化思潮对人类与技术相关问题给出的解答。从整体上看,本文从对当代技术的阐述出发,进而深入到对当代技术文化思潮的讨论,最后复归于对当代技术的反思,遵循着一种“实践-理论-实践”的反身式认识过程。本文第一章以人机博弈的震动和人机融合的冲击为始,指明当代技术的代表——人工智能和赛博格。同时,本章对于全文的整体架构、研究重点等问题进行了总括式的概述。第二章的内容对人工智能和赛博格两大技术的历史、当下与未来进行了全面的解析,并重点关注了人工智能威胁论和赛博格演化的问题,尝试对其给予清晰的梳理与分析。第三章作为全文承上启下的关键章节,一方面,本章将描述由人工智能和赛博格技术所带来的后人类社会可能图景,并总结其中人类与技术的二元关系;另一方面,本章将完成从当代技术到当代技术文化思潮的视角转换,并对将技术视作人类发展的关键性甚至唯一性力量的当代技术文化思潮谱系I进行阐述。在第四章我们将立足于对“正题”谱系I的批评与反思,提出与之相对应的“反题”——当代技术文化思潮谱系II。第五章则是在对“正题”谱系I和“反题”谱系II扬弃基础上提出的“合题”——当代技术文化思潮谱系III:后人类主义。在完成对当代技术文化思潮谱系的探讨后,第六章我们将重回到当代技术,对当前火热的人工智能威胁论以及赛博格超越人类论给予理性的分析与回应。最后,在本文的结语部分,我们将对全文进行一次回顾性的总结,再次阐明各章节的论证、章节间的脉络及全文的主旨。在完成这项回顾性工作后,我们将从“人类世”这一概念出发,重新审视并展望人类与技术二元关系的未来可能。
崔艳英[5]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中进行了进一步梳理心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
高若瑜[6]（2020）在《基于活动理论的对外汉语教学设计研究》文中指出对外汉语教学是中国教师面向外国学生开展的汉语教学。学习者异质性的文化背景和多样化的语言需求决定了对外汉语教学要在语言实践中促进学生跨文化交际能力的发展。但是,由于缺乏合适的理论指导,对外汉语的教学设计未能充分尊重学习者的主体性和文化异质性,导致对外汉语课堂活动流于形式、教学实践偏离教学预设。活动理论重视学习者主体性的理论秉赋,对文化情境的关注以及对活动系统的结构分析,非常契合对外汉语教学对象、教学内容和文化情境的特性,为重构对外汉语教学设计、提高对外汉语教学的质量和水平提供了新的方法论视角和思想资源。基于活动理论的对外汉语教学设计将教学重心由“教”转变为“学”,实现了向“汉语学习活动设计”的转型。从设计理念上看,学习活动就是活动主体借助于中介工具作用于活动客体的过程。学习活动的发生和发展,就是作为活动主体的学习者对作为“潜在客体”的问题情境和学习任务不断形成新的理解和认识的过程。随着活动客体的转化和改变,随着从一个学习活动进入到下一个学习活动,学习者将在互动中实现拓展性学习,从而有效地推动他们知识和能力的发展。为了促进拓展性学习的发生和深化,对外汉语教学设计要重点关注汉语概念的形成和发展,并在学习活动中实现跨文化交际能力的创造性转化。在设计框架上,应该将活动系统作为教学设计的基本单位,按照活动系统的基本模型对教学设计进行重构。具体而言,要实现从布置交际任务向建构活动客体、从个体语言学习向共同体语言学习、从采取教学措施向提供中介工具的转变。此外,教学设计者要对文化情境的特殊性和异质性进行深入分析,将文化情境作为教学设计的改进依据。活动客体是主体作用的对象,同时也是活动系统的标识。但是,只有学习者意识到客体的存在并在行动上对客体产生作用时,学习活动的客体才能够真正形成。活动客体的设计要遵循可持续性、与动机相整合以及横向拓展等三个原则。具体到汉语学习活动中,首先,汉语学习活动的客体应当体现为语言能力发展的可持续性。汉语学习活动具有动态性,汉语学习活动的客体要经历从模糊到具体、从一个活动向另一个活动的转化过程。其次,汉语学习活动的客体应当与外国人的学习动机相整合。为了做到这一点,汉语学习有必要实现从课程标准到语言需求、从教材话题到交际话题、从课堂空间到现实语境的转变。再次,汉语学习活动的客体应当在语言交际中进行横向拓展。通过在价值理念、思维方式、情感态度、审美品质等方面的拓展,使汉语学习者能够更好地认识和掌握汉语。需要注意的是,横向拓展并非漫无边界的随意扩散,而是要符合汉语学习的原则。学习是共同体的学习,汉语学习活动的主体是有着多元文化背景的汉语学习共同体。对外汉语教学设计应当构建“菌根式”的学习共同体,着力开发和利用对外汉语领域学生和教师多元化的特点。为了促进“菌根式”汉语学习共同体的形成,应当在跨文化交际中建构“共享客体”,采用多重合作模式促使汉语学习者跨越文化障碍。同时,还应当采取“拓展性互动设计”的方法,吸纳学生参与到教学设计工作之中。为了使汉语学习共同体在拓展和转型中保持生命力,有必要推动其在跨越边界的过程中不断发展,包括根据文化情境调整合作模式、借助话语分析重构合作框架、利用社会交往吸纳外部成员等。中介工具是由教学设计者提供的具有模糊性的物品,经活动主体加工和改造后进行使用。中介工具的设计和使用应当采取“形成性干预”的原则,在不断拓展中介工具来源的基础上,根据具体的情境进行调整。在汉语学习中,中介工具的主要来源包括承载汉语知识的语言文本、源于言语交际的个体经验和历史演进中的各类模型。在使用中介工具时,应当用“镜像材料”认识语言问题,用多维模型分析语言问题,用系列工具解决语言问题。在完成汉语学习活动基本框架的设计之后,教学设计要进一步关注和设计汉语学习活动的推进过程。根据拓展性学习表现出来的具体的学习行动,教学设计要促进拓展性学习循环的发展和实现。为了促进拓展性学习的发生,要将矛盾视为学习的动力而非障碍。通过对活动系统内外不同层级的矛盾进行分析,利用这些矛盾关系推动汉语学习活动的转化。同时,有必要加强活动系统与活动系统之间的有机联系,推动汉语学习活动网络的建立,促进汉语能力的综合发展。总之,以改进对外汉语教学为目的、将活动系统作为对外汉语教学设计的基本单位,围绕活动系统的各个要素及其相互关系设计汉语学习活动,可以在方法论层面重构对外汉语的教学设计体系,更好地根据学习者和学习进程的特点来牵动教学改革,提高教学成效。
尹秀娟[7]（2020）在《虚拟社会的主体异化研究》文中认为作为与现实社会并存的虚拟社会,一方面承载了现实社会的部分矛盾,反映了现实社会中人的发展困境和窘迫;另一方面也相对地独立于现实社会,在自我发展过程中了形成了虚拟性、隐匿性、开放性等特点。作为人类发展空间的新拓展,虚拟社会与现实社会之间的矛盾、虚拟社会内部矛盾等成为影响国家和社会发展甚至是全人类发展的重大课题。本文立足于马克思关于异化的主要思想,选取虚拟社会的个人主体在虚拟社会中的异化问题,作为切入点开展研究,显然是对这一背景下人类生存与发展问题的自然回应。马克思说:“各种经济时代的区别,不在于生产什么,而在于怎样生产,用什么劳动资料生产。劳动资料不仅是人类劳动力发展的测量器,而且是劳动借以进行的社会关系的指示器。”正是在马克思关于生产方式思想的指导下,本文以虚拟社会生产资料的改变对生产方式的影响、虚拟社会实践对生产关系的影响、虚拟劳动对虚拟主体的影响作为研究的主要框架,以虚拟社会从萌芽、现阶段发展及可预见的未来发展情况作为暗线,以人的全面自由发展为引领,研究了虚拟社会的主体异化、主体对异化的扬弃、以人工智能为主要特点的未来虚拟社会对人的全面发展的影响等核心问题,同时分章节地集中探讨了虚拟社会的形成与发展问题、虚拟社会的本质及主要特征问题、虚拟生存的价值及人类虚拟生存困境问题、虚拟社会中个人主体的异化问题、虚拟社会中虚拟主体异化的扬弃问题、以及以人工智能为主要特点的“后”虚拟社会中人的心智发展、数字劳动及人的进一步解放等问题。基于案例分析和互联网产业前景判断,在对“虚拟”条分缕析过程中,明确了虚拟社会形成的基础与条件,指出了虚拟社会的存在有其自身的规则外,它在本质上是人类用数字化的方式对现实社会的虚拟表述,是人类自身需要的技术表达。由于人类在自身发展中,还没有寻求到调节虚拟需要和现实需要矛盾的平衡机制,导致了主体发展必须面临的哲学困境、主体发展所陷入的时空困境、主体发展带来的精神困境、主体发展中的虚拟生存困境,进而产生了个体主体在虚拟社会的异化。个体在虚拟社会中异化的同时,也凸显出个体对虚拟生存的需要,彰显了虚拟生存的意义。扬弃虚拟生存中的出现的主体异化不仅需要个体在虚拟生存中强化对虚拟社会基本规则的尊重,也需要通过对虚拟社会政治环境、经济环境、文化环境、法理环境、的治理来实现人的更大发展自由。而以人工智能为基本特点的后虚拟社会中,人工智能将进一步推进人的心智发展,以及互联网共产主义的萌芽,都为人类超越虚拟提供了极大条件,为人类实现自由全面发展提供极大可能。
邓忠[8]（2020）在《朦胧诗文学性的认知研究》文中进行了进一步梳理本文在梳理当下朦胧诗研究在研究问题、研究方法等方面所呈现的趋势及不足的基础之上,试图首先论证朦胧诗研究中具有全局性、统摄性的研究问题是其“文学性”（literariness）;而文学—认知语言学跨学科研究路径是朦胧诗文学性研究的可行进路。以此为指导思想,本文对朦胧诗的文学性进行了系统深入的探讨,得到了相较于以往研究更具理据性和整合性的新认识。具体而言,本文在文学—认知语言学研究的理论框架之下,阐述了文学性的认知新意蕴,即,文学性可以被解读为以语言为质料或基础、以语言背后的认知概念化操作为机制、以概念化所指向的哲学思考为落脚点的三位一体的连续统。由此,鉴于文学性是由语言、概念化、哲学思考这三个部分所整合而成,本文的核心部分按照这三个部分一一展开。在语言层面,我们首要关注朦胧诗中显着的、有一定重现率和代表性的事实。本文中,我们圈定了四个语言层面的特征:1)人称代词（尤其是第一人称代词“我”）的频繁使用;2)名词、动词和形容词等词类以及诗句中SV结构的有界化倾向;3)具身性修辞手段的频繁使用及其基于感官的循环出现;4)有悖于日常汉语习惯的词语搭配的大量运用。然后,针对这四个有代表性的语言事实,我们试图探讨它们背后各自的概念化过程或特点,也分别得到四点认识,即:1)第一人称代词“我”的频现指向自我的原点性和尺度性;2)有界化倾向指向对世界（时—空）的理据性、焦点性和离散性认知;3)具身修辞凸显主体对客体感受性质的把握和表述,并以此作为获得关于客体的知识的途径;4)反常的词语搭配体现基于心物随附性的主体思维的思辨性。以此为基础,我们试图进一步论证,这四个在概念化层面的发现在哲学层面通达朦胧诗在本体论、认识论、方法论上的思考,即,对自我和世界的概念化体现本体论意义上对“‘我’是谁”、“世界是怎样的”的回答;对具身修辞的概念化体现认识论意义上对“知识如何获得、真理如何通达”的回答;对词语搭配的概念化体现方法论意义上对“如何参与世界”的回答。由此,沿着“语言—概念化—哲学思考”这一文学—认知语言学框架下的文学性研究路子,本文对朦胧诗的文学性的研究所得到的结论如下:1)朦胧诗的文学性并不零散存在于其意象、审美、情感、现代性诉求等以往多有论及的议题中,而存在于比这些议题更具有全局性和抽象性的认知层面与哲学层面的理据性之中,而这种理据性的获得源自对有代表性的语言事实的翔实考察;2)朦胧诗的文学性因其在哲学层面直指自我、世界、自我与世界关系的追问和思考,可以良好地解释这种文学样式在中国现当代文坛的价值,即,朦胧诗以一种从未有过的语言形式及其概念化特征或过程记录并诠释了改革开放伊始的一代年轻人在人生观、世界观、价值观上的创新的、一度被怀疑但本质上具有思辨性的扎实思考,这是很多其他文学作品所不具备的品格;3)朦胧诗的文学性研究在中国新诗研究的版图中应有更重要的地位,与朦胧诗作为一种诗歌流派承上启下的地位类似,朦胧诗文学性的研究也有继往开来的重要意义。除此之外,我们还强调了一个在文学研究方法论上的思考:对语言事实的尊重是对包括朦胧诗在内的文学作品进行研究的必要前提,没有对语言事实的分析,所得到的结论可能难以自洽。因此,我们试图倡导文学研究领域重新重视语言事实、重视文本细读,重视语言与语言之外的知识的联通,以此提升文学研究的理据性和逻辑性。
赵亮[9]（2019）在《约恩·吕森的史学理论思想研究》文中认为约恩·吕森是当代西方史学理论界的着名学者,在史学理论领域、历史教育领域以及历史文化研究领域有突出的造诣。通过对约恩·吕森史学理论的分析和研究,阐释吕森在后现代史学理论和现代史学理论之间开辟的“中间路线”,从而在继承和坚持现代史学理论方法和价值的同时,能够吸收后现代史学理论对现代史学理论批判的合理成分,深化历史研究在理论和实践层面上的认识。研究发现吕森从历史学的实践出发,在继承现代性史学理论的同时,吸收了后现代主义史学理论对于现代史学理论批判的合理成分,尤其是历史主体的情感或非理性因素、历史叙述的语言表达形式以及历史思考的审美维度,在历史研究中的重要作用,这些都是现代性历史思考所忽略和欠缺的,从而对历史意义的生成机制和历史意识的内涵重新进行了界定和阐释,理解历史学研究不是与实践无关的语言游戏和逻辑推理,而是以“现在”和“未来”为指向的,会对现实实践行动发挥重要的引导作用。接着探讨了历史叙述作为历史意识的表现,可以划分为四种类型:“传统类型”、“典范类型”、“批判类型”和“变异类型”,不同类型的演进是一个历时的过程,而现代的历史叙述可以视为四种类型的综合;“学科矩阵”理论概念和思想涵盖了历史思考的所有理性范畴和非理性范畴,如果说“学科矩阵”更多的体现在史学理论思考的层面上,那么“历史文化”概念则充分体现了吕森将“学科矩阵”理论在历史学研究实践层面的应用,历史文化分为“认知维度”、“政治维度”和“审美维度”,三个维度的不同侧重解释了历史认识和历史叙述的多样性;接着研究阐述了吕森的“跨文化交流理论”,目前世界上各种文化认同的方式是基于种族中心主义的,所以造成了文化间的冲突和矛盾,只有基于人类普遍性生成的历史认同才能够建构起跨文化交流的新机制;最后,着重论述了吕森关于未来维度在历史研究中的重要地位和作用,阐释了历史研究终究是为了人类更美好未来服务的思想,未来指向应该成为所有历史研究的出发点和归宿。
张光[10]（2019）在《群构可能性》文中研究表明中国超速城市化产生了一系列城市建筑问题:乡村聚落快速消失,城市建筑千城一面并全面商业化,建筑与城市之间的割裂现象越来越严重……。究其原因,一方面被现代建筑理论和资本驯化的建筑师只从事创新的“重造活动”,说着“同一性”语言;另一方面,行之有效的城市建筑理论的缺失和中国建筑师长期的“理论”误读。中国当下建筑实践活动“量”的累积具备生产理论、制造话语、甚至掌握话语权的条件和可能性。为弥合城市与建筑之间存在的脱节与割裂的现实,本文试图在城市与建筑之间增添一个新的层次——“群构”研究,一个在空间上自由伸缩、时间上不断滑移的某种拓扑学意义上的“差异共同体”。本文通过对建筑与城市关系的回溯研究,来剖析城市的本质和构成机制。在分析和比较了两类城市理智模式基础上,“群构”研究采用秩序构成的系统模式取代了传统城市中的解释学（任意的、主观的）模式,并借助现代语言学的发展,开启了定性分析研究城市建筑的新模式。天然语言与运用非天然语言的建筑学借助符号学这个活动场所相互转换,并努力找寻一种结构,用符号学的思考使之形式化。“群构”始于对既定对象（结构）的分解,分解出城市建筑结构中最小成分标志着设计活动的开始。研究借助“音位学”找出了构成城市建筑结构的最小区分单位,是比类型更小的成分——能指——“空的形式”,城市建筑活动从本质上说就是一系列“空的形式”的关联性研究。“群构”透过表面上独立存在的具体客体,透过“以要素为中心”的世界来探究“关系的”世界。“关系的”世界是分类的结果,它依循一种“中国特有的分类方式”,并为专注逻辑性和实用性语言的现代建筑重返诗意提供可能。“群构”研究的是城市建筑的整体,语言对“共时性”现象（类型化事物）的强调而忽略了城市中大量存在的“历时性”现象（临时性的、个人化的、不可归类的事物）,面对非天然语言的城市建筑活动,引入“本文”概念可以更好地应对错综复杂的城市建筑的现实。“群构”的建筑语言不是传达意义的工具,而是回溯到先锋派对建筑语言本身进行实验的原初语境,并将语言学、符号学、类型学、立体主义、形式主义、结构主义、现象学等理论作为参照,探索记号的任意性、能指的织体（即“本文”）,密切关注建筑本身物质性的建构技术与建造过程并时刻消解来自意识形态的干扰。“本文”的出现将城市建筑研究从单体扩大到上下文语境,并以意义的移除.....与认知主体（建筑师）移心...........为前提。“群构”既不是一个学派也非一种运动,在本质上是一种活动,一种构成活动,一种知行合一的活动。它是建立在实践与识悟的基础上,“群构”是一个强调社会性与自治性共存的矛盾共同体。“群构”构成由“构成要素”与“构成意象”两部分组成,缺一不可。“群构”活动的各构成要素之间不必然是并列的关系,而是以空间为媒介,营造的是内与外,上与下,前与后的关系性世界。它们是单位空间、联结体、界面、组群公共空间、地形与景观。“构成意象”是区分“群构”活动与一般建筑活动的关键。“构成意象”是反视觉的与反解释的。“群构”活动重要的是如何构成,而不是意义的解释。“群构”活动的基本构成原则是邻近性相似和相似性差异,并通过“异形同构”和“型类”活动的方式构成。“群构”具有相似性、片断化、等价性、非中心性、地域性及非完形性等特征。在“群构”活动中,笔者针对城市建筑的思考与讨论始终从反省现代建筑运动的立场和角度出发,背后隐藏着两条重要的线索:一方面是现代语言学发展及运用;另一方面,关于建筑（艺术）本身的方法论构筑。“群构”活动的最终目的都是实践,不论是在理论指导下进行实践还是实践中积累的智识再反作用于实践,这不可避免涉及“方法论”的讨论。现实中两者密不可分,相辅相成。“群构”活动有两种典型的操作:在立体主义那里是“分析”与“综合”,在形式主义那里是“形成”与“变形”,在结构主义那里是“分割为成分”与“编配”,而对于符号学而言是“构造”与“重造”。“群构”活动不是基于一种既定的、先在的概念与方法,并时刻警惕它的出现。强调方法在分析和设计过程中的习得与发现。无前提地投入到对城市具体分析中,需要借助的分析工具便是语言学与符号学。“群构”与“可能性”是本文两个既并列又互补的概念。“群构”是修饰词,是手段。“可能性”是“群构”活动的结果和目的。“群构”作为城市和建筑之间的一个层次,其最大意义必然是增加城市建筑的存在（海德格尔意义上的）。从这个层面讲,“存在”就是“可能性”的同义词。“可能性”或许可以成为判断和衡量一个城市建筑作品,一个“群构”活动结果优劣的重要参照。本文重点讨论了“不确定的城市建筑的可能性”、“无法命名的‘空的舞台’的可能性”、“非时间性迷宫的可能性”、“‘知识型’解构的可能性”、“城市建筑本文的可能性”及“群构”类比“X”的可能性。“群构”不谋求地位的主导性,不是创造一种新的美学、哲学理论,也不是创造一种否定建筑学科中先前方法的新方法,而是无前提地投入到一场未知的、可能性的城市建筑语言实验活动中。
二、《我们思考的方式——概念整合和人类心智的隐匿复杂性》述介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《我们思考的方式——概念整合和人类心智的隐匿复杂性》述介（论文提纲范文）
（1）高中英语教师学习的复杂动态系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国基础英语教育教学现状 |
| 1.1.2 我国中小学英语教师在职专业发展现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教师学习理论与实践 |
| 2.1.1 教师学习的定义 |
| 2.1.2 外语教师学习的理论与实践历史沿革 |
| 2.1.3 外语教师学习实证研究综述 |
| 2.1.4 批判与反思 |
| 2.2 复杂动态系统理论视角下的教师学习 |
| 2.2.1 教师学习的复杂动态系统理论转向 |
| 2.2.2 复杂动态系统理论的关键概念及其含义 |
| 2.2.3 复杂动态系统理论视角下的外语教师学习相关研究 |
| 2.2.4 本节小结 |
| 2.3 高校与中小学合作教师发展及相关研究 |
| 2.3.1 高校与中小学合作教师专业发展的理论渊源 |
| 2.3.2 高校与中小学合作教师专业发展相关研究 |
| 2.3.3 本节小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 本研究的研究问题与分析框架 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 分析框架 |
| 3.2 研究方法的选择 |
| 3.2.1 教师教育研究的质性研究范式 |
| 3.2.2 本研究选择案例研究的合理性 |
| 3.3 研究场域 |
| 3.3.1 H项目和F大学培养基地 |
| 3.3.2 H项目概述 |
| 3.3.3 学员视角的H项目 |
| 3.3.4 依托H项目开展的研究活动 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 进入现场和初步接触研究对象 |
| 3.4.2 研究对象背景信息 |
| 3.5 数据收集过程 |
| 3.5.1 访谈 |
| 3.5.2 观察 |
| 3.5.3 反思日志 |
| 3.5.4 实物资料 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据存储、转写与整理 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 3.7 研究的可靠性与伦理 |
| 第四章 枫叶的学习与认知系统变化 |
| 4.1 教师认知系统的初始态 |
| 4.1.1 开展研究之前:小说教学理念与实践 |
| 4.1.2 教师认知系统的初始状态 |
| 4.2 调整期:检视并发现实践问题 |
| 4.2.1 扰动事件1:授课专家传递不同观点 |
| 4.2.2 扰动事件2:导师反馈冲击固有思维 |
| 4.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.3 稳固期:理念与实践保持不变 |
| 4.3.1 扰动事件3:行动方案“搁浅” |
| 4.3.2 扰动事件4:专家意见“冷处理” |
| 4.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.4 调整期:根据情境变化调整教学实践 |
| 4.4.1 扰动事件5:“文学圈”学生不配合 |
| 4.4.2 教师认知变化的涌现 |
| 4.4.3 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.5 重组期:破除旧观念践行新身份 |
| 4.5.1 扰动事件6:报告遭到导师团队批驳 |
| 4.5.2 扰动事件7:学术导师深度介入指导 |
| 4.5.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.5.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.6 完成研究之时:教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.1 教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.2 与认知系统关联的其他系统及其要素的变化 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 梧桐的学习和认知系统变化 |
| 5.1 教师认知系统的初始态 |
| 5.1.1 开展研究之前:读写教学理念与实践 |
| 5.1.2 教师认知系统的初始状态:失衡态 |
| 5.2 调整期:辨析并确认实践问题 |
| 5.2.1 扰动事件1:导师反馈推动理性思考 |
| 5.2.2 扰动事件2:专家点评促进个人理解 |
| 5.2.3 扰动事件3:导师面谈指向学习原理 |
| 5.2.4 教师认知变化的涌现 |
| 5.2.5 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.3 调整期:在行动中重构实践 |
| 5.3.1 扰动事件4:导师现场观课指导 |
| 5.3.2 扰动事件5:多方角色参与磨课 |
| 5.3.3 教师认知系变化的涌现 |
| 5.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.4 重组期:持续深化理念和优化实践 |
| 5.4.1 扰动事件6:中期汇报加强抽象思维 |
| 5.4.2 扰动事件7:研究课继续优化教学操作 |
| 5.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 5.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.5 完成研究之时:教师认知系统恢复平衡态 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 银杏的学习与认知系统变化 |
| 6.1 教师认知系统的初始态 |
| 6.1.1 开展研究之前:文化教学理念与实践 |
| 6.1.2 教师认知系统的初始状态:平衡态 |
| 6.2 调整期:问题的形成与论证 |
| 6.2.1 扰动事件1: 课标带动教师反思和行动 |
| 6.2.2 扰动事件2: 选题受到导师团队质疑 |
| 6.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.3 调整期:从理论学习到实践转化 |
| 6.3.1 扰动事件3:语篇教学实践初体验 |
| 6.3.2 扰动事件4:中期汇报获专家指导 |
| 6.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.4 稳固期:实践转化未见成效 |
| 6.4.1 扰动事件5:研究课未关注行动目标 |
| 6.4.2 扰动事件6:撰写报告再获专家点评 |
| 6.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.5 完成研究之时:教师认知系统未发生质变 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 教师认知变化的复杂动态系统特征 |
| 7.1.1 三位教师的认知变化轨迹 |
| 7.1.2 三位教师的认知变化特点 |
| 7.2 教师学习过程的复杂动态系统分析 |
| 7.2.1 枫叶的学习过程 |
| 7.2.2 梧桐的学习过程 |
| 7.2.3 银杏的学习过程 |
| 7.2.4 系统内、系统间互动对教师学习过程的影响 |
| 7.3 教师学习的复杂动态系统机制 |
| 7.3.1 教师认知系统的“扰动” |
| 7.3.2 系统各要素在多个层级之间发生联动 |
| 7.3.3 教师主观能动性发挥重要作用 |
| 7.3.4 教师认知的渐进式或突变式发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的理论贡献 |
| 8.3 本研究对教师专业发展实践的启示 |
| 8.3.1 保持教师学习系统的多元差异性 |
| 8.3.2 制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会 |
| 8.3.3 设计和实施持续的、循环迭代的学习活动 |
| 8.3.4 重视和培育教师的主体力量 |
| 8.4 本研究的不足和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 背景访谈提纲 |
| 附录二 半结构化访谈提纲(以枫叶为例) |
| 附录三 课堂观察笔记样例 |
| 附录四 教师反思日志样例 |
| 附录五 教师学习活动现场观察笔记(以银杏的开题答辩为例) |
（2）中国心理学的历史反思与新时代担当——纪念中国心理学会成立100周年（笔会）（论文提纲范文）
| 中国工程心理学发展的历史、现状和愿景 |
| 一、中国工程心理学的发展和现状 |
| 二、工程心理学的发展前景 |
| (一)面向科技前沿 |
| (二)面向经济主战场 |
| (三)面向国家重大需求 |
| 三、小结 |
| 中国生物心理学的发展方向 |
| 一、中国生物心理学的发展脉络 |
| 二、生物心理学的理论前景 |
| 三、生物心理学的应用前景 |
| 四、结语 |
| 心身关系与心理探究:兼论认知神经科学研究之可行与不可行 |
| 社会心理学中国化或本土化:简略的回顾与反思 |
| 如何“论道”?———理论心理学回顾与展望 |
| 一、历史之道:“道”与“理” |
| 二、当下之道:“道”与“术” |
| 三、未来之道:“道”与“行” |
| (一)心理学数学化 |
| (二)心理学跨学科化 |
| (三)心理学本土化 |
| 四、寄语 |
| 中国心理学还美吗? |
| 论一种汉语心理学概念谱系学的可能性:以克分子行为概念为例 |
| 一、克分子概念的来源和流播语境 |
| 二、“molar”(整体)概念创制和演化的谱系 |
| 三、超越作为“物”之表象的概念上升到“现实” |
| 民国时期中国心理学会与心理学发展 |
| 三论心理学的分化与整合现象———中国第一个科学心理学组织成立100周年纪念 |
| 一、形式逻辑上的分化 |
| 二、科学纲领上的分化 |
| 三、理论取向上的分化 |
（3）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）人工智能、赛博格与（后）人类主义 ——当代技术文化思潮研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1 人机博弈的震动与人机融合的冲击 |
| 2 重点概念综述 |
| 3 章节架构及内容概述 |
| 4 研究方法及思路 |
| 第二章 面向未来的当代技术 |
| 1 会聚技术——NBIC |
| 2 面向未来的当代技术I——人工智能 |
| 2.1 人工智能的概念迷雾 |
| 2.2 人工智能主流学派 |
| 2.3 人工智能威胁论 |
| 3 面向未来的当代技术II——赛博格 |
| 3.1 神话与科幻中的赛博格 |
| 3.2 演化中的赛博格 |
| 3.3 赛博空间与赛博朋克 |
| 第三章 从当代技术到后人类社会 |
| 1 当代技术所孕育的后人类社会可能图景 |
| 1.1 万物互联:工业4.0社会 |
| 1.2 钢铁之躯:赛博格社会 |
| 1.3 机器之心:技术奇点社会 |
| 2 后人类社会图景中人类与技术的二元关系 |
| 2.1 技术乌托邦:人类控制技术 |
| 2.2 技术二象邦:人类技术融合 |
| 2.3 技术敌托邦:技术威胁人类 |
| 3 当代技术文化思潮的谱系I——展望人与技术 |
| 3.1 人类中心主义 |
| 3.2 超人类主义 |
| 3.3 技术奇点论 |
| 第四章 当代技术文化思潮的谱系Ⅱ——对谱系Ⅰ的批评与反思 |
| 1 对人类中心主义的批评——非人类中心主义 |
| 2 对超人类主义的批评——生物保守主义 |
| 3 对技术奇点论的批评——技术批判主义 |
| 第五章 当代技术文化思潮的谱系Ⅲ——走向后人类主义 |
| 1 技术后人类主义 |
| 1.1 赛博格后人类主义 |
| 1.2 末世后人类主义 |
| 2 批判性后人类主义 |
| 2.1 对超人类主义的超越 |
| 2.2 后人类主义与反人文主义 |
| 3 后人类主义对两种文化的跨越 |
| 第六章 对面向未来技术的反思 |
| 1 对人工智能威胁论的批判Ⅰ——基于对技术奇点论的驳斥 |
| 1.1 计算速度与智能 |
| 1.2 线性输出与收益递减 |
| 1.3 递归自我改进系统的限制 |
| 1.4 智能的局限性 |
| 2 对人工智能威胁论的批判Ⅱ——基于心智演化层级及其起源 |
| 2.1 潘克塞普的心智考古学 |
| 2.2 自创生与规范性的起源 |
| 3 对人工智能威胁论的批判Ⅲ——基于心智的生命观 |
| 3.1 心智与生命 |
| 3.2 生命与感受 |
| 3.3 生命不是机器 |
| 4 对赛博格的反思——3.0 的理想与1.0的现实 |
| 结语 从人类世出发 |
| 1 全文总结 |
| 2 从人类世出发 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（5）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（6）基于活动理论的对外汉语教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂活动:对外汉语教学设计的重点与难点 |
| 二、偏离预设:对外汉语教学设计的实践困境 |
| 三、活动理论:对外汉语教学设计的重构视角 |
| 第二节 核心概念 |
| 一、活动理论 |
| 二、学习活动 |
| 三、对外汉语教学设计 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、活动理论在教育领域中的应用研究 |
| 二、活动理论在教学设计中的应用研究 |
| 三、对外汉语教学设计的相关研究 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、根据活动结构设计论文研究思路 |
| 二、通过案例分析解读教学设计原理 |
| 三、使用比较研究凸显理论应用价值 |
| 第二章 基于活动理论的对外汉语教学设计理念 |
| 第一节 拓展性学习作为教学设计的核心指向 |
| 一、为汉语概念的形成和发展而设计 |
| 二、为跨文化交际能力的创造性转化而设计 |
| 三、为汉语学习活动的形成和演化而设计 |
| 第二节 活动系统作为教学设计的基本单位 |
| 一、从布置交际任务到建构活动客体 |
| 二、从个体语言学习到共同体语言学习 |
| 三、从采取教学措施到提供中介工具 |
| 第三节 文化情境作为教学设计的改进依据 |
| 一、语言学习的文化情境 |
| 二、汉语学习情境的文化异质性 |
| 三、教学设计改进的文化情境理据 |
| 第三章 汉语学习活动的客体设计 |
| 第一节 促进语言能力可持续性发展的活动客体 |
| 一、基于“行为表现区”的客体设计理念 |
| 二、从模糊到具体的客体形成过程 |
| 三、在改造中不断演进的客体转化过程 |
| 第二节 与外国人学习动机相整合的活动客体 |
| 一、从课程标准到语言需求 |
| 二、从教材话题到交际话题 |
| 三、从课堂空间到现实语境 |
| 第三节 在言语交际中横向拓展的活动客体 |
| 一、横向拓展的知识学习机制 |
| 二、汉语知识横向拓展的路径 |
| 三、汉语知识横向拓展的边界 |
| 第四章 汉语学习活动的主体设计 |
| 第一节 在历史演进的过程中认识学习共同体 |
| 一、生产方式变革与学习主体的演化 |
| 二、多元化的外国学生与汉语教师 |
| 三、“菌根式”的汉语学习共同体 |
| 第二节 在“共同构造”的过程中建构学习共同体 |
| 一、在跨文化交际中建构“共享客体” |
| 二、以多重合作模式跨越文化障碍 |
| 三、以“拓展性互动设计”彰显学生的主体性 |
| 第三节 在“跨越边界”的过程中发展学习共同体 |
| 一、根据文化情境调整合作模式 |
| 二、借助话语分析重构合作框架 |
| 三、利用社会交往吸纳外部成员 |
| 第五章 汉语学习活动的中介工具设计 |
| 第一节 汉语学习活动中介工具的设计理念 |
| 一、“双重刺激法”的学习机制 |
| 二、“形成性干预”的使用原则 |
| 三、从中介语向中介工具的转化 |
| 第二节 汉语学习活动中介工具的主要来源 |
| 一、承载汉语知识的语言文本 |
| 二、源于言语交际的个体经验 |
| 三、历史演进中的各类模型 |
| 第三节 汉语学习活动中介工具的使用方式 |
| 一、用“镜像材料”认识语言问题 |
| 二、用多维模型分析语言问题 |
| 三、用系列工具解决语言问题 |
| 第六章 汉语学习活动的推进过程 |
| 第一节 汉语学习活动的循环机制 |
| 一、拓展性学习的外显行动 |
| 二、拓展性学习的理想循环 |
| 三、汉语学习活动的循环过程 |
| 第二节 以矛盾关系推动汉语学习活动的转化 |
| 一、认识矛盾:从学习障碍到学习动力 |
| 二、分析矛盾:汉语学习活动系统中的关系层级 |
| 三、利用矛盾:推动汉语学习活动的转化 |
| 第三节 以活动网络促进语言能力的融合 |
| 一、从个体间到系统间的“共享客体” |
| 二、从单项语言能力到综合语言能力 |
| 三、汉语学习活动网络的设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :基于活动理论的对外汉语教学设计参照表 |
| 附录二 :基于活动理论的对外汉语教学设计案例 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）虚拟社会的主体异化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的缘起及研究背景 |
| 二、研究现状 |
| (一) 国内研究现状:坚守与突破相融合 |
| (二) 国外研究现状:思考与展望相结合 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究价值及意义 |
| 第一章 虚拟社会的形成与发展 |
| 第一节 虚拟概念的发展性 |
| 一、哲学史上的“虚拟” |
| 二、虚拟社会的“虚拟” |
| 第二节 虚拟社会的形成 |
| 第三节 虚拟社会的发展 |
| 第二章 虚拟社会的本质及特征 |
| 第一节 虚拟社会中的人 |
| 第二节 虚拟社会中的虚拟社会关系 |
| 第三节 虚拟社会中的虚拟社会实践 |
| 第四节 虚拟生存与现实生存 |
| 第五节 虚拟社会的基本特征 |
| 第三章 虚拟社会的主体 |
| 第一节 虚拟社会的主体多元性与多元性主体 |
| 一、虚拟社会的多元性主体 |
| 二、虚拟社会的个人主体特点 |
| 三、虚拟主体:主体发展的新阶段 |
| 第二节 虚拟社会主体发展困境 |
| 一、主体发展的哲学困境:从现实性哲学到虚拟性哲学 |
| 二、主体发展的时空困境:从现实社会分层到虚拟社会分层 |
| 三、主体发展的生存困境:现实生存还是虚拟生存 |
| 四、主体发展的精神困境:从主客体对立到主客体统一 |
| 第三节 虚拟社会:主体发展的新机遇 |
| 一、困境中主体发展的新因素 |
| 二、困境中主体发展的新趋势 |
| 第四章 虚拟社会的虚拟生存 |
| 第一节 虚拟生存的特点 |
| 一、什么是虚拟生存 |
| 二、虚拟生存的技术化 |
| 三、虚拟生存的人化 |
| 四、虚拟生存的伦理秩序 |
| 第二节 虚拟生存的困境 |
| 一、虚拟生存的内在矛盾 |
| 二、虚拟生存与现实要求之间的矛盾 |
| 三、虚拟生存的技术性和人的发展之间的矛盾 |
| 四、虚拟生存的不确定性及潜在危机 |
| 第三节 虚拟生存的价值 |
| 一、虚拟生存:生存的哲理新意 |
| 二、虚拟生存:生存的诗意栖息 |
| 三、虚拟生存:生存的空间正义 |
| 四、虚拟生存:生存的经济理性 |
| 第四节 虚拟生存和现实生存的关系 |
| 一、现实生存决定虚拟生存 |
| 二、虚拟生存是对现实生存的拓展 |
| 三、虚拟生存不是人类生存的最终目的 |
| 第五章 虚拟社会的主体异化 |
| 第一节 虚拟社会的主体异化表征 |
| 一、虚拟社会的主体异化特点 |
| 二、虚拟社会的主体与精神自我的冲突 |
| 三、虚拟社会的主体与虚拟劳动的对立 |
| 四、虚拟社会的主体与内在自我的矛盾 |
| 第二节 虚拟社会的主体异化类型 |
| 一、虚拟社会的主体自身异化 |
| 二、主体的客体化 |
| 三、客体的主体化 |
| 四、主体异化的异化 |
| 第三节 虚拟社会的主体异化原因 |
| 一、虚拟社会的技术对主体的异化 |
| 二、虚拟社会政治环境对主体的异化 |
| 三、虚拟社会的文化对主体的异化 |
| 四、虚拟社会的经济对主体的异化 |
| 五、虚拟社会的法律规则对主体的异化 |
| 六、虚拟空间异化带来的主体异化 |
| 七、虚拟主体异化的积极作用 |
| 第六章 虚拟社会的主体异化的扬弃 |
| 第一节 马克思对异化的扬弃 |
| 第二节 虚拟社会的规则——主体异化中对规则的尊重 |
| 一、交互与共享 |
| 二、离散与认同 |
| 三、适应与超越 |
| 第三节 虚拟社会的治理——主体异化扬弃路径选择 |
| 一、虚拟社会的政治环境治理 |
| 二、虚拟社会的文化环境治理 |
| 三、虚拟社会的经济环境治理 |
| 四、虚拟社会的法理环境治理 |
| 第七章 “后”虚拟时代 |
| 第一节 “后”虚拟社会的哲学阐释 |
| 一、“后”虚拟社会与“第四世界” |
| 二、“后”虚拟社会对虚拟的超越 |
| 第二节 “后”虚拟社会人的心智发展 |
| 一、人工智能的本质 |
| 二、人工智能与人的心智发展 |
| 第三节 “后”虚拟社会与人的进一步解放 |
| 一、“后”虚拟社会中人的劳动 |
| 二、“后”虚拟社会中共产主义的萌芽 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）朦胧诗文学性的认知研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 总体框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文学性 |
| 2.1.1 诗歌语法:文学性研究的开始 |
| 2.1.2 认知诗学:文学性研究的深化 |
| 2.1.2.1 心智作为语言和文学的共有基础 |
| 2.1.2.2 概念化作为语言和文学的共同解释 |
| 2.1.3 认知语言学:文学性研究的新发展 |
| 2.2 认知视角下“文学性”在朦胧诗研究中的核心地位 |
| 2.2.1 “文学性”在文学研究中的地位 |
| 2.2.2 “文学性”在朦胧诗研究中的地位 |
| 2.3 基于综述的理论拓展 |
| 第3章 理论框架与研究方法 |
| 3.1 文学—认知语言学跨学科研究理路概述 |
| 3.2 文学—认知语言学跨学科研究的理论依据 |
| 3.2.1 语言学运用于文学研究的问题与契机 |
| 3.2.1.1 问题:结构主义的“语言—文学”同构假设 |
| 3.2.1.2 契机:生成主义的内在主义语言观 |
| 3.2.2 认知语言学对文学—语言学跨文科的研究的贡献 |
| 3.2.2.1 认知作为文学研究和语言学的纽带 |
| 3.2.2.2 概念化研究作为文学—语言学跨学科研究的进路 |
| 第4章 从人称代词看朦胧诗的文学性 |
| 4.1 人称代词在中国诗歌中的逐渐频现及其初步解释 |
| 4.2 朦胧诗对人称代词的使用及其概念化特征 |
| 4.2.1 “我”的原点性 |
| 4.2.2 “我”的尺度性 |
| 4.3 哲学层面的讨论:“我”是谁? |
| 4.3.1 “我”的延续性与非延续性 |
| 4.3.2 “我”的造物性 |
| 4.4 余论:“我”以外的人称代词 |
| 4.4.1 对“你”的认识 |
| 4.4.2 对“我们”、“他/她/它”、和“他们/人们”的认识 |
| 第5章 从有界性词句看朦胧诗的文学性 |
| 5.1 什么是“界” |
| 5.2 文学作品中“界”的存在 |
| 5.3 朦胧诗的语言界态与有界化倾向 |
| 5.3.1 词语和词组(搭配)层面 |
| 5.3.2 句法结构层面 |
| 5.4 有界化在概念层面的讨论 |
| 5.4.1 “入场” |
| 5.4.2 图形—背景逆反 |
| 5.4.3 “离散化”特征与涌现意义 |
| 5.5 哲学层面的讨论:世界是怎样的? |
| 5.5.1 世界是需要理据的世界 |
| 5.5.2 世界是允许焦点转换的世界 |
| 5.5.3 世界是充满新的意义的世界 |
| 5.5.3.1 世界的圆融性 |
| 5.5.3.2 世界的派生性 |
| 第6章 从具身修辞看朦胧诗的文学性 |
| 6.1 传统视角的修辞与认知视角的修辞 |
| 6.2 朦胧诗修辞的概念化特征 |
| 6.2.1 具身修辞与感受性质 |
| 6.2.2 具身修辞的循环 |
| 6.3 哲学层面的思考:真理如何通达? |
| 6.3.1 大前提:诗的真理诉求 |
| 6.3.2 小前提:诗被挡在真理之外 |
| 6.3.3 基于前提的结论:身体作为获得真理的基础 |
| 第7章 从反常搭配看朦胧诗的文学性 |
| 7.1 反常搭配与“朦胧”的发生 |
| 7.2 “朦胧”背后的概念化操作 |
| 7.3 哲学层面的思考:如何与世界相处? |
| 7.3.1 原型性与多样性:背离世界? |
| 7.3.2 反程式性与问题意识:推倒世界? |
| 第8章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）约恩·吕森的史学理论思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究现状述评 |
| 四、基本思路和研究方法 |
| 五、研究重点和难点 |
| 第一章 约恩·吕森史学理论思想概述 |
| 第一节 学术背景概述 |
| 一、历史学的“现代性” |
| 二、“现代性”与历史思考的“旧途径” |
| 三、后现代主义史学理论的兴起 |
| 第二节 吕森史学理论思想的渊源和特征 |
| 一、吕森史学理论思想的渊源 |
| 二、后现代主义对于吕森的影响 |
| 三、约恩·吕森与海登·怀特史学理论思想的差异 |
| 第三节 吕森史学理论思想的核心 |
| 一、吕森史学理论思想的实践性 |
| 二、寻求历史思考的“新途径” |
| 三、历史思考“新途径”的意义 |
| 第二章 历史意义相关理论的论述和研究 |
| 第一节 历史意义概述 |
| 一、何谓历史意义 |
| 二、历史意义问题的产生 |
| 三、历史意义的结构 |
| 第二节 历史意义的主体性、预设性与实践性 |
| 一、历史意义的主体性 |
| 二、历史意义的预设性 |
| 三、历史意义的实践性 |
| 第三节 历史意义的内在维度 |
| 一、历史意义的生成机制与实现形式 |
| 二、历史意义的三个维度 |
| 三、历史意义三个维度间的关系 |
| 四、构建历史意义的新范式 |
| 第三章 历史意识与历史叙述的关系研究 |
| 第一节 历史意识的构成 |
| 一、历史与历史意识 |
| 二、历史意识的构成 |
| 第二节 历史叙述理论研究 |
| 一、历史叙述的特征 |
| 二、历史叙述的类型 |
| 三、历史叙述四种类型的关系 |
| 第三节 历史意识与历史叙述的关系 |
| 一、历史叙述四种类型的案例 |
| 二、历史意识的叙述能力 |
| 三、历史意识与历史叙述的关系 |
| 第四节 历史意识的实践功能与历史叙述的宏大叙事 |
| 一、历史意识在实践中的基本功能 |
| 二、宏大叙事的基本特征 |
| 三、历史意识与宏大叙事的实践关系 |
| 四、复兴宏大叙事的实践意义 |
| 第四章 “学科矩阵”理论思想研究 |
| 第一节 “范式”与“学科矩阵” |
| 一、何谓“范式” |
| 二、“学科矩阵”的形成过程 |
| 第二节 学科矩阵理论概述 |
| 一、“学科矩阵”的五个基本原则 |
| 二、“学科矩阵”五个基本原则的关系 |
| 第三节 “学科矩阵”对于历史思考的意义 |
| 一、“学科矩阵”对于现代性历史思维的意义 |
| 二、“学科矩阵”对于后现代性历史思维的意义 |
| 三、重视情感在历史思考中的重要作用 |
| 第五章 “历史文化”理论研究 |
| 第一节 历史文化概述 |
| 一、何谓历史文化 |
| 二、历史文化的内涵 |
| 三、历史文化的特征 |
| 第二节 历史文化的三个维度 |
| 一、历史文化的认知维度 |
| 二、历史文化的审美维度 |
| 三、历史文化的政治维度 |
| 第三节 历史文化三个维度之间的关系 |
| 一、历史文化三个维度的统一性 |
| 二、割裂维度统一性的危害 |
| 三、历史文化三个维度的实践意义 |
| 第六章 跨文化交流理论研究 |
| 第一节 文化认同的形成与实践性 |
| 一、文化认同的形成 |
| 二、文化认同的实践性 |
| 第二节 跨文化交流理论的原则、策略和意义 |
| 一、跨文化交流理论的原则 |
| 二、跨文化交流理论的实现策略 |
| 三、跨文化交流的现实意义 |
| 第三节 “文明冲突论”的解构与批判 |
| 一、文明冲突论的理论基础和内涵 |
| 二、吕森关于“文明冲突论”的批判 |
| 第七章 面向未来的历史思考研究 |
| 第一节 历史记忆的未来维度 |
| 一、关于历史记忆的争论 |
| 二、历史记忆的生成机制 |
| 三、历史记忆的未来维度 |
| 第二节、历史思考的未来维度 |
| 一、未来指向寓于历史思考之中 |
| 二、未来指向寓于历史意义生成之中 |
| 三、未来指向在历史思考中的重要性 |
| 第三节 历史思考发挥未来能力的前提 |
| 一、遵循传统 |
| 二、开启未来 |
| 三、发动未来 |
| 四、引导未来 |
| 第四节 历史未来维度的实践意义 |
| 一、未来维度对于人类整体命运的意义 |
| 二、未来维度的现实意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 致谢 |
（10）群构可能性（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对当前城市建筑的困局的观察 |
| 1.1.2 对建筑学科自身定位的思考 |
| 1.1.3 对现代建筑师的危机的认识 |
| 1.2 研究对象与范围 |
| 1.2.1 “群构”概念界定 |
| 1.2.2 “群构”研究范围 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 与“群构”相关的城市建筑研究 |
| 1.4.2 “语言学”视角下的城市建筑研究 |
| 1.5 研究创新点 |
| 1.5.1 采用秩序构成的系统模式研究城市建筑 |
| 1.5.2 建立一种新的“关系的”世界 |
| 1.5.3 实践一种在分析和构成的过程中习得或发现方法的新方法 |
| 1.6 课题研究内容与方法 |
| 1.6.1 研究内容 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 论文组织框架 |
| 第2章 建筑与城市关系的再思考及语言学转向 |
| 2.1 建筑与城市关系的原初回溯 |
| 2.1.1 建筑与聚落的关系 |
| 2.1.2 时间上可逆的城市 |
| 2.2 典型理智模式下的城市本质 |
| 2.2.1 解释学意义上的理智城市模式 |
| 2.2.2 结构分析意义上的理智城市模式 |
| 2.2.3 两类城市模式导致的理论差别 |
| 2.3 城市建筑的“语言学转向” |
| 2.3.1 “语言学转向”的实质 |
| 2.3.2 语言是一种符号系统 |
| 2.3.3 语言的局限性 |
| 2.3.4 语言成分的分析方法 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 城市建筑结构中的最小成分与“本文”的出现 |
| 3.1 类型是城市建筑中的最小构成单位吗? |
| 3.1.1 “类型”是一种度量的仪器 |
| 3.1.2 类型的生成方法 |
| 3.1.3 类型:最小意义单位 |
| 3.1.4 类型学研究的词态学模式 |
| 3.2 基于音位学层面上的城市建筑研究 |
| 3.2.1 最小区分单位 |
| 3.2.2 区分性特征 |
| 3.2.3 “关系的”世界的建立 |
| 3.3 诗意的建筑语言的思考 |
| 3.3.1 诗意的和实用的语言的观念区别 |
| 3.3.2 重返诗意的可能性 |
| 3.4 从“语言”到“本文” |
| 3.4.1 “本文”结构自足体 |
| 3.4.2 本文间本文 |
| 3.4.3 能指的织体 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 “群构”的构成与特征 |
| 4.1 “群构”的研究语境 |
| 4.1.1 意义的移除 |
| 4.1.2 建筑师移心 |
| 4.2 “群构”概念模型与构成要素 |
| 4.2.1 “群构”是一种活动 |
| 4.2.2 “群构”活动的构成要素 |
| 4.2.3 “群构”活动的构成意象 |
| 4.3 “群构”构成原则与构成方式 |
| 4.3.1 邻近性相似和相似性差异 |
| 4.3.2 异形同构 |
| 4.3.3 “型类”活动:不可归类的实践活动 |
| 4.4 “群构”活动的特征 |
| 4.4.1 相似性 |
| 4.4.2 片断化 |
| 4.4.3 等价性 |
| 4.4.4 非中心性 |
| 4.4.5 地域性 |
| 4.4.6 非完形性 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 群构活动之“方法论”构筑与生成机制 |
| 5.1 现代运动的反省和“现代”的再定义 |
| 5.2 “功能”作为一种方法的再认识 |
| 5.2.1 功能主义的批判及“功能”重估 |
| 5.2.2 群构活动的“功能”观念 |
| 5.3 分析与综合 |
| 5.4 形成与变形 |
| 5.4.1 “形式”是不负责的吗? |
| 5.4.2 “形式主义”价值重估 |
| 5.4.3 异化原则 |
| 5.5 分割为成分与编配 |
| 5.5.1 结构是客观的吗? |
| 5.5.2 结构主义是一种活动 |
| 5.6 “反方法”——方法的批判 |
| 5.6.1 无前提非解释论 |
| 5.6.2 非时间性观念 |
| 5.6.3 消解“巨构” |
| 5.6.4 非叙事性 |
| 5.6.5 非强制性 |
| 5.6.6 实验性 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 群构活动的“可能性”营造 |
| 6.1 不确定的城市建筑的可能性 |
| 6.2 无法命名的“空的舞台”的可能性 |
| 6.3 非时间性迷宫的可能性 |
| 6.4 “知识型”解构的可能性 |
| 6.5 城市建筑本文的可能性 |
| 6.6 群构类比“X”的可能性 |
| 6.6.1 神话分析——第三种语言 |
| 6.6.2 书写——形式空间的建造 |
| 6.6.3 类比城市 |
| 6.7 小结 |
| 第7章 “读解”群构活动意义上的城市建筑 |
| 7.1 哈德良离宫(Villa Hadriana,Tivoli) |
| 7.2 中国美院象山校区建筑群 |
| 7.2.1 类型选取与结构生成 |
| 7.2.2 材料建构 |
| 7.2.3 具体性营造 |
| 7.3 Linked Hybrid(北京当代MOMA) |
| 7.3.1 开放与混合 |
| 7.3.2 水平与垂直 |
| 7.3.3 “Linked Hybrid”构成方式 |
| 7.4 湖南大学207 亩新校区建筑组群 |
| 7.4.1 对话关系——“间”形式 |
| 7.4.2 异形同构——单一材料的丰富性 |
| 7.4.3 自治性思考——物的重复 |
| 7.5 存在“群构性”的若干城市建筑 |
| 7.6 小结 |
| 结语:群构可能性的若干价值 |
| 本论文研究成果 |
| 不足及今后的展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读博士学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 攻读博士学位期间获奖情况及参与科研项目 |
| 附录C 重要名词与概念的中英文对照及释义 |
四、《我们思考的方式——概念整合和人类心智的隐匿复杂性》述介（论文参考文献）
- [1]高中英语教师学习的复杂动态系统研究[D]. 杜小双. 北京外国语大学, 2021
- [2]中国心理学的历史反思与新时代担当——纪念中国心理学会成立100周年（笔会）[J]. 葛列众,罗非,刘昌,翟学伟,叶浩生,喻丰,王波,阎书昌,张建新. 苏州大学学报(教育科学版), 2021(03)
- [3]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [4]人工智能、赛博格与（后）人类主义 ——当代技术文化思潮研究[D]. 王昊晟. 浙江大学, 2021(02)
- [5]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [6]基于活动理论的对外汉语教学设计研究[D]. 高若瑜. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]虚拟社会的主体异化研究[D]. 尹秀娟. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]朦胧诗文学性的认知研究[D]. 邓忠. 湖南大学, 2020
- [9]约恩·吕森的史学理论思想研究[D]. 赵亮. 云南大学, 2019(09)
- [10]群构可能性[D]. 张光. 湖南大学, 2019(07)