广泛开展教育研究,扎实推进素质教育

广泛开展教育研究,扎实推进素质教育

一、广泛开展教育科研 扎实推进素质教育(论文文献综述)

王光[1](2021)在《大学生日常思想政治教育以人为本取向研究》文中指出“青年兴则国家兴,青年强则国家强”。(1)进入新时代的中国正由大向强,前所未有地接近民族复兴伟大梦想。当此之时,党的十九大提出了“培养担当民族复兴大任的时代新人”的重大战略命题。如何担负好立德树人历史使命,团结和带领广大青年学生开展伟大斗争、建设伟大工程、推进伟大事业、实现伟大梦想,是新时代对高等教育和高校思想政治教育提出的重要而紧迫的任务。大学生日常思想政治教育作为高校思想政治教育的重要组成,必须担当作为,改革创新,与时俱进,完成好党和国家交付的重大教育使命。大学生日常思想政治教育以人为本,既是新时代新形势新任务要求使然,也是日常思想政治教育本身实现科学化现代化发展的必然选择。本论文立足于大学生日常思想政治教育以人为本取向这一前提性、根本性的问题,以马克思主义以人为本思想为指导,通过回溯建国以来大学生日常思想政治教育的发展历程,反思其中蕴含的以人为本的价值取向,探究这一价值取向发展的内在原因和客观规律。特别是本着强烈的自觉意识和批判精神,构建了现实大学生日常思想政治教育坚持人为本取向的理论图景和实践方案,有助于进一步增强大学生日常思想政治教育的针对性和实效性,同时可以为其他领域思想政治教育发展与改革提供一定的借鉴和启迪。本文由绪论和五章正文构成:绪论部分,主要阐明问题研究缘起、选题依据、研究意义,并在分析国内学术界就该问题研究现状的基础上,提出本文的基本研究思路。结合对已完成论文的总体把握,分析提炼了论文的主要创新点和不足之处。第一章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读”。本章从解析大学生思想政治教育总体构成入手,阐明大学生日常思想政治教育相关概念,并对其主客体关系、内容体系、载体和特点进行分析,重点阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的内涵要求和功能作用。第二章,“以人为本思想的发展渊源”。本章首先从古代的民本思想、近代以来的人道主义两方面考察中国历史上以人为本思想的发展脉络,之后重点解读马克思主义以人为本的思想,最后以建国以来几代领导人的以人为本思想为切入点,阐明马克思主义以人为本思想在当代中国的发展,为大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向提供理论支撑和合理性解释。第三章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察”。本章将建国以来的大学生日常思想政治教育划分为探索起步(1949—1956)、曲折前进(1957-1965)、遭遇挫折(1966-1976)、恢复调整(1977-1988)、改进深化(1989-2001)和创新发展(2002-现在)六个阶段,通过追溯大学生日常思想政治教育历史演变探究其以人为本价值取向的异同与变迁。第四章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因”。本章首先解读传统大学生日常思想政治教育缺失以人为本的现实表现和不利影响,进而阐释大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的必要性,重点阐明大学生日常思想政治教育以人为本价值取向发展的外部动因、内在动力,为大学生日常思想政治教育现实地坚持以人为本取向提供具体化的理论指导。第五章,“大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径”。本章主要阐明大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向以进一步增强教育实效性的现实路径选择,从确立科学理念、贴近学生生活、满足学生合理需要、融入人文关怀、促进全面发展五个方面提出大学生日常思想政治教育坚持以人为本取向的实践方案。

闫佳伟[2](2021)在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中进行了进一步梳理2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。

教育部[3](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、

王晓倩[4](2020)在《基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)》文中认为作为新中国成立以来规模最大、程度最深的一次课程改革,新课程改革是当代中国开展基础教育课程评价改革的主要依托。然从政策文本中看,该次课程评价改革经历了充分的酝酿,这在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中已初见端倪。2002年,教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》颁布,为我国课程评价改革指明了方向。自此,随着我国基础教育课程改革的不断推进,课程评价改革也获得了长足的发展。作为新课程改革进程中的重要组成部分,基础教育课程评价改革是确保课程改革顺利推进的制度保障。对于我国基础教育课程评价改革历史进行梳理与分析,既能够丰富我国基础教育课程评价研究成果,拓宽相关研究视野,更能够对改革取得的成功经验做出总结,为深化课程评价改革提供实践参考。同时,对于改革现存困境的探讨以及深化策略的提出也有利于推动新一轮课程改革的深入开展。为推动我国基础教育课程评价改革的进一步深化,主要采用文献研究法、历史研究法以及比较研究法对改革相关史料进行分析,按照各个重大历史节点将改革的发展脉络划分为酝酿期(1999-2002年)、探索期(2003-2013年)、深化期(2014-2019年),并分别从价值取向、评价语言、评价主体、评价方式方面缕析了改革的基本样态,从政策设计、实践基础、关键举措、智力支持方面总结改革取得的成功经验。其次,反思改革现存的问题,在理论与实践相联系的角度上审视课程评价改革可以发现,当前课程评价改革理论与实践发生了脱离;在课程评价改革实践层面上则出现了执行变异的问题,主要表现为课程评价改革代之以考试改革、改革推进机制呈现“路径依赖”、多元评价主体上行传播回路隔阂、地方和学校层面的课程评价缺失;在管理方面,课程评价主体权责不明、评价活动缺乏系统规划等课程评价管理失序问题制约了改革的适切性;在文化视角里,垂直权利关系衍生的集权文化、根深蒂固的考试文化传统成为课程评价改革的深层桎梏。最后,针对以上问题,从理论、实践、制度、文化方面提出改革的深化策略,分别是:在理论层面应该丰富相关研究并加强理论与实践之间的联系,为课程评价改革奠定理论基础;在实践方面,应该完善课程评价的整体设计,建立有效的课程评价标准,设立相对独立的课程评价机构或组织,并且加强培训以提高多元主体的评价能力;在制度方面,通过改革以选拔为宗旨的考试评价制度、健全课程评价主体权责制度以及构建课程评价监督机制为课程评价改革提供制度保障;在文化方面,通过文化自觉实现课程评价改革的文化转向,继而发挥课程评价文化对于课程评价改革的引领作用,化解课程评价改革危机,引领改革的方向。

司文超[5](2020)在《大学生法治素养培育研究》文中进行了进一步梳理法治素养是基本的思想政治素质,也是大学生综合素养的重要组成部分。法治素养不仅与大学生思想道德素质密切相关,而且是大学生学习生活、走向社会的现实需要。大学生的法治素养是全民法治素养的代表与缩影。培育大学生的法治修养,能够为全民法治素养的提高积累经验、打下基础,这既是培育德法兼修、全面发展的时代新人的题中之义,也是高校思想政治工作的时代课题,更是关乎全面依法治国建设的重要实践问题。这也就意味着大学生法治素养的培育不仅是理论探讨,而且具有较强的实践性。因而本文紧紧抓住大学生法治素养培育的实践性,从实践出发,但不迷失在纷繁的调查分析数据中,而是加强理论思考,回到理论建设的路径上来。本文由绪论与正文五章构成。在绪论部分,本文分析了目前大学生法治素养培育研究的贫乏状况。目前,关于法治素养培育的研究在一定程度上仍然停留在法治知识教育层面,而更为重要的思维层次,探讨还显得十分薄弱。要使大学生法治素养真正得到提高,必须在思维意识层面发力。另外,关于法治素养培育的研究,缺乏聚焦性,针对大学生群体的更不多见。而且,法治素养培育具有理论性与实践性相结合的特点,目前的研究大多涉及一个方面,这就束缚探讨不能深入。因而本文将实践与理论相结合,使用文献、案例、调查、实证相结合的方法,运用多学科知识背景,努力做到研究可靠、理论深入、措施有效。第一章是大学生法治素养的内涵及其培育的特征和功能。这部分属于理论研究,任何调查与实践的有效开展都必须有正确的理论指导。本章的目的即是厘清大学生法治素养的概念,并以此为基础开展进一步的调查研究。本章将大学生法治素养的概念拆分为要素、结构与属性三个部分。重点区分法治素养与近似概念之间的关系,以理清本研究中法治素养概念的内涵与外延。在此基础上,将大学生法治素养概念中的要素进一步细化,并进而阐述大学生法治素养培育的主要特征。同时,从个体与社会两个角度,探讨大学生法治素养培育在维护正当权益、促进德法兼修、保障全面发展、推动法治建设等方面的功能。概念的内涵和外延属于理论范畴,培育特征及功能则是理论与实践沟通的桥梁。第二章对目前大学生法治素养状况及其培育现状进行分析。本章建立在对概念的准确把握之上,以界定概念的诸种要素为维度,对大学生法治素养的现状进行分析。本章首先对调查研究的路径与过程进行说明,以便对调查数据的来源和可靠性有更好的把握。本章基于《中国大学生思想政治教育发展报告(2014-2019)》连续6年调查数据以及国内25所高校大学生法治素养专题调查数据,试图以统计学与社会学方法进行分析,呈现大学生法治素养的真实貌态。接着,研究从对大学生法治素养的总体数据调查转入案例调查,选取有关省(区、市)和高校与法治素养培育密切相关的案例61个,展示了大学生法治素养培育的有益探索,通过对案例的归纳分析,获得诸多经验启示。第三章是对大学生法治素养培育存在的问题及影响因素的分析。本章从前一章的现象归纳转入问题分析,从调查数据中发现当前大学生法治素养培育存在的问题。本章还选取了近年来大学生违法犯罪的10个典型案例,通过反面案例的分析寻找大学生法治素养培育应着力破解的难点:德法兼修、协同联动和供求匹配。本章进一步分析归纳出影响大学生法治素养培育的多种因素,在此基础之上构建了大学生法治素养培育的结构方程模型,并进行了解读分析。本章基于问题来抓住大学生法治素养培育的关键因素和难点瓶颈,并通过模型来可视化呈现大学生法治素养培育的因素影响关系。第四章研究新时代大学生法治素养培育的理念及其工作目标与体系。首先从“融入、引领、创新、协调、联动”等五个方面对大学生法治素养培育理念进行阐释,以理念引导具体的培育措施。之后,提出大学生法治素养培育工作的五个主要目标,明确法治素养培育工作的努力方向。在此基础之上,本章又归纳出大学生法治素养培育工作体系的主要内容,述及的七个子体系既构成了大学生法治素培育工作体系的有机组成部分,也为下一步的机制建设和途径拓展奠定基础。第五章是构建大学生法治素养培育的机制与途径。本章重新回到理论思考的路径,将本文对大学生法治素养培育的思考提升为一种长效机制。本章中,笔者以三个相统一的原则为出发点,将对大学生法治素养培育机制具体化为五个方面。从法律课堂教学、法治社会实践、网络法治教育、校园法治文化、法治工作队伍以及法治教育合力等方面论述大学生法治素养培育的重要途径。这几个途径是大学生法治素养培育机制的进一步具化。本章的目的就是在前一章培育工作框架的基础上,使大学生法治素养的培育举措更为丰富和具体。

夏远[6](2020)在《研究型高校大学生创业人力资本评价研究》文中进行了进一步梳理创新是社会进步的灵魂,创业是推动经济社会发展、改善民生的重要途径。研究型高校大学生富有想象力和创造力,是创新创业的有生力量。加强研究型高校创新创业教育,是推进高等教育综合改革、提高大学生人力资本的重要举措。大学生创业人力资本是一个复杂的能力结构体,涉及到人力资本结构的多个维度,具体用哪些指标来衡量?研究型高校大学生创业人力资本是如何形成的?当前我国研究型高校大学生创业人力资本整体水平如何?存在哪些主要问题?本文基于这些问题展开了相关研究。首先,运用文献分析、问卷调查和量化研究等多种研究方法构建了一套符合我国研究型高校大学生特点及创业发展规律的研究型高校大学生创业人力资本评价指标。评价指标包括创业意识、创新精神、创新创业能力3个一级指标,创业动机、创业信心、创新激情等13个二级指标以及35个三级指标。其次,基于评价指标设计问卷量表并展开实际调研,运用模糊综合评价法对研究型高校大学生创业人力资本水平进行实证评价。评价结果显示,当前我国研究型高校大学生创业人力资本整体水平分值较高,其中创新创业能力得分最高,创新精神的分值次之,创业意识的得分最低。再次,通过理论探讨大学生专业能力和创业人力资本生成的内在机理,提出研究型高校大学生专业能力与创业人力资本之间存在正相关作用的研究假设,通过结构方程模型进行验证。模型结果显示研究型高校大学生专业能力对创业人力资本产生了显着的正相关作用。最后,在研究型高校大学生创业人力资本评价结果及结构方程模型的基础上,对我国研究型高校大学生创业人力资本存在的主要问题与原因进行深入分析,基于研究型高校大学生个体层面和高校层面两个维度提出相应的研究启示。

高冬冬[7](2020)在《我国区县义务教育质量测评体系研究》文中提出义务教育是国家教育之根基,教育质量是教育的核心与生命线,义务教育质量则是国家教育之根本。近年来,世界各国均将基础教育质量的提高视作本国教育发展的主旨,积极促进基础教育质量提高已经成为各国教育发展的根本目标,提高和保障义务教育质量也成为我国教育发展的政策要求与现实诉求,推行素质教育也急切需要构建符合我国特色的义务教育质量测评体系。世界各国积极开展基础教育质量测评实践,以对本国义务教育质量状况进行全面把握,为基础教育改革与发展提供强有力的参考。目前,国内外义务教育质量测评研究取得了很大的进展,我国教育质量测评虽然起步较晚,但近年来,在借鉴国际及各发达国家先进的测评理念和测评方法的基础上,在全国范围内积极开展义务教育质量测评实践,为保障和提高我国义务教育质量、促进义务教育健康发展保驾护航。本论文尝试对我国区县义务教育质量测评体系做一个比较全面、系统的探讨,对我国现阶段区县义务教育质量测评现状以及存在的问题进行分析的同时,借鉴国际先进的基础教育质量测评理念、方法的基础上,提出符合我国实际的区县义务教育质量测评体系的构想,并对构想的体系框架进行实证研究,以期为我国区县义务教育质量测评体系的构建提供一定参考。本研究对义务教育质量的概念进行了分析和界定,以经典测量理论、项目反应理论、现代教育评价理论以及教育目标分类学作为研究的理论依据,为本研究测评框架及内容的构建、测评工具和方法的应用提供理论指导。本研究通过分析我国目前几个具有代表性的区县义务教育质量测评:北京市东城区、海淀区、西城区义务教育质量监控与评价,全国首个“区域义务教育质量监测试点单位”的杭州市下城区义务教育质量监测,武汉市武昌区、江岸区以及江夏区义务教育质量测评,孝感市区县义务教育质量测评等现状来对我国义务教育质量测评的现状及存在的问题进行分析。分析发现,目前我国义务教育质量测评的内容主要为包括学生学业成绩在内的德、智、体、美及影响因素的测评,测评工具一般由学科能力测评试卷和相关影响因素调查问卷两部分构成,通过学科测试卷了解学生达到各个学科教育教学目标的程度,通过相关影响因素调查问卷测查影响学生学业成就水平的相关因素,针对性地向教育相关部门、学校反馈测评结果,形成了一套较为完善的义务教育质量测评体系。通过分析与整理目前我国义务教育质量测评现状,发现我国目前的义务教育质量测评仍存在的一些现实问题,导致测评结果存在一定的局限性。本研究就目前世界上最具影响力、覆盖范围最广、最具代表性的国际学生测评项目——经济合作与发展组织开发的国际学生评估项目(PISA)、国际教育成就评价协会(IEA)发起的国际数学和科学成就趋势研究(TIMSS)及由IEA主持的国际阅读素养进步研究(PIRLS)进行分析。国际学生评估项目(PISA)主要从阅读素养、数学素养、科学素养及其影响因素方面在世界范围内对即将完成义务教育的15岁学生进行测评,关注学生能在多大程度上运用已经学到的知识和技能,分析、推理并进行有效的沟通,以解释和解决各种不同的具体情境中的问题,为未来生活做准备,它将学生的素养作为测评的核心。国际数学和科学成就趋势研究(TIMSS)和国际阅读素养进步研究(PIRLS)将课程作为测评的出发点和落脚点,对学生数学、科学、阅读方面的相关能力进行测评。分析并探寻国际基础教育质量测评对构建我国区县义务教育质量测评体系的启示。基于以上对国、内外义务教育质量测评现状的整理和分析,本研究提出了由专业教育测评机构负责实施,教育相关职能部门、大学及科研机构、区县中小学协同并监督的区县义务教育质量测评体系的构想。并在湖北省咸宁市咸安区辖的3个街道、9个镇、1个乡88所小学(包括农村完小和初小)的四年级学生和20所的八年级学生展开语文阅读、数学、英语、科学、品德与社会、体育学科测评,并测查学业性非智力因素及其影响因素,以对我国区县义务教育质量测评体系的构想加以实际的考证。

刘奕[8](2020)在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中提出随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。

程明喜[9](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。

刘洪翔[10](2019)在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中提出学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。

二、广泛开展教育科研 扎实推进素质教育(论文开题报告)

(1)论文研究背景及目的

此处内容要求:

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例:

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

(2)本文研究方法

调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、广泛开展教育科研 扎实推进素质教育(论文提纲范文)

(1)大学生日常思想政治教育以人为本取向研究(论文提纲范文)

摘要
Abstract
绪论
    一、研究缘起
    二、选题依据
    三、研究意义
    四、研究现状
        (一)关于以人为本思想内涵的研究
        (二)关于大学生思想政治教育与以人为本关系的研究
        (三)关于大学生思想政治教育以人为本取向必要性的研究
        (四)关于大学生思想政治教育以人为本取向内在根据的研究
        (五)关于大学生思想政治教育以人为本取向实践途径的研究
        (六)关于大学生思想政治教育历史分期与发展经验的研究
    五、研究思路
    六、创新与不足
第一章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读
    第一节 大学生日常思想政治教育的理论解读
        一、大学生思想政治教育的总体构成
        二、大学生日常思想政治教育的功能
        三、大学生日常思想政治教育的内容结构
        四、大学生日常思想政治教育的主体与客体
        五、大学生日常思想政治教育的载体与特点
    第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的理论解读
        一、相关概念
        二、大学生日常思想政治教育以人为本取向
第二章 以人为本思想的发展渊源
    第一节 中国历史上的以人为本思想
        一、中国古代的民本思想
        二、中国近代的人道主义
    第二节 马克思主义的以人为本思想
        一、人是社会发展的主体
        二、人是社会发展的动力
        三、人的全面自由发展是社会发展的最终目标
    第三节 马克思主义以人为本思想在当代中国的发展
        一、毛泽东:人民主体观,人民动力观,人民利益观
        二、邓小平:尊重人,依靠人,为了人,塑造人
        三、江泽民:突出人民本位,关心人民疾苦,维护人民利益
        四、胡锦涛:关照人民利益,坚持共建共享,构建和谐社会
        五、习近平:体察民情,改善民生,保障民主
第三章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的历史考察
    第一节 探索起步(1949—1956)
        一、新民主主义教育方针的提出
        二、日常思想政治教育开始有效开展
        三、日常思想政治教育以人为本取向萌芽
    第二节 曲折前进(1957—1965)
        一、“又红又专”培养目标的提出
        二、“社会主义教育”的全面展开
        三、日常思想政治教育价值取向的偏差
    第三节 遭遇挫折(1966-1976)
        一、大学生日常思想政治教育的特殊存在
        二、“教育革命”旗帜下的系列政治运动
        三、大学生日常思想政治教育的价值沦失
    第四节 恢复调整(1977-1988)
        一、大学生思想政治教育重要地位重新确立
        二、大学生日常思想政治教育建设逐步恢复
        三、大学生日常思想政治教育活动有效开展
        四、大学生思想政治教育取向趋于明确清晰
        五、大学生思想政治教育一度陷入低徊迷惘
    第五节 改进深化(1989-2001)
        一、重新确立大学生思想政治教育地位
        二、系统设计大学生思想政治教育体系
        三、细化完善大学生思想政治教育目标
        四、着力丰富大学生思想政治教育内容
        五、优化拓展大学生思想政治教育路径
    第六节 创新发展(2002-现在)
        一、大学生思想政治教育顶层政策设计系统清晰
        二、大学生思想政治教育以人为本取向明确呈现
        三、大学生日常思想政治教育以人为本务实有效
        四、大学生日常思想政治教育育人功能充分拓展
        五、大学生日常思想政治教育创新局面开始形成
第四章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的发展动因
    第一节 传统大学生日常思想政治教育以人为本的缺失
        一、以人为本的社会环境的缺失
        二、以人为本的学校资源的缺失
        三、理论研究与实践中的虚空
    第二节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的外部动因
        一、社会主要矛盾转化的必然要求和体现
        二、多元文化环境下大学文化创新的要求
        三、网络信息时代教育模式创新的必然要求
    第三节 大学生日常思想政治教育以人为本取向的内在动力
        一、大学生的主体诉求与教育者主导地位之间的矛盾
        二、大学生主体需求与教育者教育供给之间的矛盾
        三、大学生自我教育动力与自我教育能力的矛盾
第五章 大学生日常思想政治教育以人为本取向的现实路径
    第一节 确立科学理念:大学生日常思想政治教育以人为本取向的前提
        一、“尊重人”:发挥大学生的价值主体作用
        二、“服务人”:发挥大学生的权益主体作用
        三、“发展人”:发挥大学生的发展主体作用
    第二节 贴近学生生活:大学生日常思想政治教育以人为本取向的基础
        一、马克思主义“生活世界”理论的内涵要求
        二、大学生日常思想政治教育生活化的必要性
        三、大学生日常思想政治教育贴近学生生活的路径选择
    第三节 满足合理需要:大学生日常思想政治教育以人为本取向的动力
        一、人的需要的内涵要求
        二、当前大学生的需要现状
        三、大学生日常思想政治教育满足学生合理需要的路径选择
    第四节 融入人文关怀:大学生日常思想政治教育以人为本取向的情感支撑
        一、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的内涵
        二、传统大学生日常思想政治教育人文关怀的缺失
        三、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的必要性
        四、大学生日常思想政治教育融入人文关怀的具体路径
    第五节 促进全面发展:大学生思想政治教育以人为本取向的归宿
        一、马克思主义全面发展理论的内涵要求
        二、党和国家对大学生发展目标要求的变迁
        三、大学生日常思想政治教育促进学生全面发展的路径选择
参考文献
后记

(2)中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案(论文提纲范文)

摘要
Abstract
绪论
    一、研究缘起
        (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战
        (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题
    二、文献综述
        (一)关于立德树人
        (二)关于立德树人落实机制
        (三)关于中学德育工作
        (四)关于中学德育工作的国际比较
    三、研究问题
    四、核心概念界定
        (一)立德树人
        (二)落实机制
    五、研究设计
        (一)研究思路
        (二)研究方法
    六、研究意义
        (一)理论意义
        (二)实践意义
第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻
    一、关于立德树人的历史溯源
    二、党的教育方针与立德树人的发展探寻
        (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任
        (二)关于新时代立德树人重要论述的研究
第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理
    一、个案F中学的基本情况
        (一)F中学办学发展历程与区域影响
        (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理
    二、F中学立德树人工作实践研究样例
        (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作
        (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施
        (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动
        (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作
        (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作
    三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践
        (一)基于课程育人维度
        (二)基于文化育人维度
        (三)基于活动育人维度
        (四)基于实践育人维度
        (五)基于管理育人维度
        (六)基于协同育人维度
第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验
    一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务
        (一)关注国家教育政策的解读
        (二)坚持学校改革规划的设计
        (三)统筹学校改革资源的协调
    二、以管理效能服务立德树人工作实施
        (一)强化制度建设
        (二)强化师资培育
    三、以实践落地保障立德树人工作效果
        (一)以五育并举为导向的全学科融合
        (二)家校社会的全过程协同
        (三)服务于学生发展的全方位评价
第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思
    一、F中学立德树人落实机制实证分析
        (一)教师层面的问卷调查与分析
        (二)学生层面的问卷调查与分析
        (三)面向师生家长及居民的访谈与分析
        (四)基于实证研究的问题小结
    二、立德树人工作落实的目标机制问题
        (一)立德树人系统化实施有待加强
        (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动
        (三)需强化全面响应育人方式变革意识
    三、立德树人工作落实的内容机制问题
        (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够
        (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽
        (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合
        (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野
        (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设
    四、立德树人工作落实的协同机制问题
        (一)需加速提升现代学校治理体系建设
        (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升
        (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制
        (四)家校社三方协同育人发展不均衡
第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构
    一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑
        (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系
        (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人
    二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径
        (一)课程育人:中小学一体化课程体系
        (二)文化育人:学校德育文化传承与创新
        (三)活动育人:主体性德育活动体系
        (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践
        (五)管理育人:综合素质评价体系
        (六)协同育人:多要素协同育人体系
    三、F中学立德树人落实机制的重构建议
        (一)指向立德树人根本任务的目标机制
        (二)服务于育人目标的内容机制
        (三)落实“三全育人”的协同机制
参考文献
附录
    一、F中学学科德育渗透工作
    二、F中学家校委员会工作制度
    三、F中学教育综合改革自评报告
    四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告
    五、F中学立德树人落实机制访谈提纲
后记
在学期间公开发表论文及着作情况

(4)基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)(论文提纲范文)

摘要
ABSTRACT
绪论
    (一)问题提出
        1.扎实推进课程评价理论建构的时代需要
        2.深化基础教育课程评价改革的实践诉求
        3.基础教育课程评价史研究的内在贫困
    (二)研究意义
        1.理论意义
        2.实践意义
    (三)文献综述
        1.国内相关研究
        2.国外相关研究
        3.对已有研究的述评
    (四)概念界定
        1.基础教育
        2.课程评价
        3.基础教育课程评价改革
    (五)研究思路与方法
        1.研究思路
        2.研究方法
    (六)研究重难点与创新点
        1.研究重难点
        2.研究创新点
一、基础教育课程评价改革的历史进程
    (一)基础教育课程评价改革的背景分析
        1.国际背景
        2.国内背景
    (二)基础教育课程评价改革的发展脉络
        1.酝酿期(1999-2002年)
        2.探索期(2003-2013年)
        3.深化期(2014-2019年)
二、基础教育课程评价改革的基本样态
    (一)基础教育课程评价的价值变迁
        1.从注重工具性价值到强调本体性价值
        2.从“兼顾个体和社会发展”到“以人为本”
        3.从重视甄别、选拔到强调“以评价促发展”
    (二)基础教育课程评价的语言流变
    (三)基础教育课程评价的主体重构
    (四)基础教育课程评价的方法转变
三、基础教育课程评价改革的主要经验
    (一)加强相关政策设计以引领改革的前进方向
        1.确立以人为本的价值核心
        2.构建发展性课程评价体系
    (二)重视课程实施评价以奠定改革的实践基础
        1.建立教育教学质量监控机制
        2.“方案试行,研修结合”
    (三)实行三级课程评价管理以助推改革的深入发展
        1.寻求权力分配的动态平衡
        2.模糊管理主体与对象界限
    (四)形成多元互补工作队伍以提供改革的智力支持
        1.专家引领
        2.多方参与
四、基础教育课程评价改革的内在困境
    (一)课程评价改革理论与实践相脱离
    (二)课程评价改革在实践中执行变异
        1.课程评价改革代之以考试改革
        2.改革推进机制呈现“路径依赖”
        3.多元评价主体上行传播回路隔阂
        4.地方和学校层面的课程评价缺失
    (三)课程评价管理失序制约改革适切性
        1.课程评价主体权责不明
        2.评价活动缺乏系统规划
    (四)文化传统深层阻抗改革进程
        1.垂直权力关系衍生的集权文化
        2.根深蒂固的考试文化传统
五、基础教育课程评价改革的深化策略
    (一)理论革新:为课程评价改革奠定理论基础
        1.丰富课程评价理论研究
        2.加强课程评价理论与实践之间的联系
    (二)实践突破:走出改革困境必须从实际出发
        1.完善课程评价的整体设计
        2.建立有效的课程评价标准
        3.设立相对独立的课程评价机构或组织
        4.加强培训以提高多元主体的评价能力
    (三)制度改造:为课程评价改革提供制度保障
        1.改革以选拔为宗旨的考试评价制度
        2.健全课程评价多元主体权责制度
        3.构建课程评价改革监督保障机制
    (四)文化调适:以课程评价文化引领课程评价改革
        1.实现课程评价改革的文化自觉
        2.重视课程评价文化的引领属性
结束语
参考文献
致谢

(5)大学生法治素养培育研究(论文提纲范文)

论文创新点
摘要
Abstract
绪论
    第一节 研究背景、缘起、价值
        一、现实需要
        二、理论诉求
        三、研究意义
    第二节 国内外研究现状与趋势
        一、国内相关研究综述
        二、国外相关研究综述
        三、研究趋势分析
    第三节 研究思路与方法
        一、研究思路
        二、研究方法
    第四节 研究的重点与难点
        一、研究重点
        二、研究难点
第一章 大学生法治素养的内涵及其培育的特征和功能
    第一节 大学生法治素养的内涵
        一、法治素养与相关范畴的区别和联系
        二、法治素养概念的考察
        三、大学生法治素养概念界定
    第二节 大学生法治素养培育的特征
        一、基础性与先导性
        二、知识性与实践性
        三、统一性与差异性
        四、历史性与时代性
    第三节 大学生法治素养培育的功能
        一、维护正当权益
        二、促进德法兼修
        三、保障全面发展
        四、推动法治建设
第二章 大学生法治素养及其培育的现状分析
    第一节 现状研究的路径与过程
        一、问卷的设计与编制
        二、调查抽样方案
        三、问卷施测过程
        四、调查样本分布
    第二节 大学生法治素养的基本状况
        一、法治知识学习状况
        二、法治思维运用状况
        三、法治行为表现状况
        四、法治精神涵养状况
        五、法治信仰树立状况
        六、法治能力塑造状况
        七、法治有关评价状况
        八、法治期盼有关状况
    第三节 大学生法治素养培育的有益探索
        一、法治课堂教学
        二、法治社会实践
        三、法治文化涵养
        四、法治队伍建设
        五、治理体系建设
第三章 大学生法治素养培育的问题与因素分析
    第一节 大学生法治素养培育的问题
        一、基础课教学改革亟待深化
        二、网上线下协同还不够有力
        三、大学生法治观念还未树立
        四、大学生知行存在脱节现象
        五、大学生违法犯罪时有发生
    第二节 大学生法治素养培育的难点
        一、培育对象上难在德法兼修
        二、培育主体上难在协同联动
        三、培育内容上难在供求匹配
    第三节 大学生法治素养培育的因素分析及模型构建
        一、大学生法治素养培育的因素考量
        二、影响因素的选用与关系判断
        三、结构方程模型的构建与分析
第四章 大学生法治素养培育的理念及其工作目标与体系
    第一节 大学生法治素养培育的理念
        一、融入
        二、引领
        三、创新
        四、协调
        五、联动
    第二节 大学生法治素养培育工作的主要目标
        一、内容更加完善
        二、标准更加健全
        三、运行更加科学
        四、保障更加有力
        五、成效更加显着
    第三节 大学生法治素养培育工作体系的主要内容
        一、学科教学体系
        二、法律武装体系
        三、日常教育体系
        四、队伍建设体系
        五、治理服务体系
        六、评估督导体系
        七、实施保障体系
第五章 大学生法治素养培育的机制与途径
    第一节 大学生法治素养培育的机制
        一、顶层设计机制
        二、协同推进机制
        三、资源共享机制
        四、合作交流机制
        五、监测评价机制
    第二节 大学生法治素养培育的途径
        一、提高法律课堂教学质量
        二、强化法治社会实践教育
        三、建强网络法治教育阵地
        四、繁荣高校校园法治文化
        五、完善法治工作队伍保障
        六、形成法治教育强大合力
附录
    一、大学生法治素养及其培育状况调查问卷
    二、大学生法治素养及其培育状况调查问卷指标体系
参考文献
攻博期间科研成果目录
后记

(6)研究型高校大学生创业人力资本评价研究(论文提纲范文)

致谢
摘要
Abstract
1 导论
    1.1 研究背景及研究意义
        1.1.1 研究背景
        1.1.2 研究意义
    1.2 核心概念界定
        1.2.1 研究型高校
        1.2.2 大学生创业
        1.2.3 大学生创业人力资本
    1.3 研究路径
        1.3.1 研究问题及内容构成
        1.3.2 研究方法
        1.3.3 技术路线
    1.4 本章小结
2 文献综述与理论基础
    2.1 大学生创业人力资本相关研究综述
        2.1.1 研究型大学
        2.1.2 创业教育
        2.1.3 大学生创业人力资本评价
    2.2 现有研究成果述评
    2.3 理论基础
        2.3.1 人力资本理论
        2.3.2 Timmons创业过程理论
        2.3.3 素质冰山模型
    2.4 本章小结
3 研究型高校大学生创业人力资本评价指标的建构
    3.1 研究型高校大学生创业人力资本评价指标要素的筛选
        3.1.1 基于大学生创新创业政策解读的关键要素筛选
        3.1.2 通过文献筛选的大学生创业人力资本要素
        3.1.3 基于行为事件访谈的关键要素筛选
        3.1.4 基于德尔菲法筛选的评价指标要素
        3.1.5 研究型高校大学生专业能力指标的构建
    3.2 研究型高校大学生创业人力资本评价量表
        3.2.1 量表的设计思路
        3.2.2 评价指标要素分析
        3.2.3 评价指标体系的建立
        3.2.4 问卷预测试的基本情况
    3.3 探索性因子分析
        3.3.1 量表的效度检验与因子提取
        3.3.2 “大学生创业人力资本”量表的信度检验
    3.4 验证性因子分析及指标重构
    3.5 本章小结
4 研究型高校大学生创业人力资本水平的评价
    4.1 创业人力资本评价指标的权重赋值
        4.1.1 层次分析法的运用原理
        4.1.2 运用层次分析法计算评价指标权重
    4.2 模糊综合评价
        4.2.1 数据来源及抽样方案
        4.2.2 评价过程
        4.2.3 研究型高校大学生创业人力资本评价结果分析
    4.3 样本数据的差异性分析
    4.4 主要问题及原因分析
        4.4.1 主要问题
        4.4.2 原因分析
    4.5 本章小结
5 研究型高校大学生专业能力和创业人力资本形成机理
    5.1 研究型高校大学生创业人力资本形成的机理
        5.1.1 知识向能力转化的逻辑
        5.1.2 专业能力形成的内在逻辑
        5.1.3 大学生创业能力形成的机理
    5.2 专业能力与创业人力资本关系的检验
        5.2.1 结构方程模型
        5.2.2 专业能力与创业人力资本关系的结构方程模型
        5.2.3 模型结果的理论分析
        5.2.4 模型反映的问题
    5.3 本章小结
6 研究结论、启示与展望
    6.1 研究结论
    6.2 主要创新点
    6.3 研究启示
        6.3.1 个体层面
        6.3.2 高校层面
    6.4 研究不足及展望
    6.5 本章小结
参考文献
附录A 调查问卷及访谈提纲
附录B 行为事件访谈提纲和专家访谈提纲
作者简历及在学研究成果
学位论文数据集

(7)我国区县义务教育质量测评体系研究(论文提纲范文)

论文创新点
摘要
ABSTRACT
1 导论
    1.1 选题背景
        1.1.1 提高基础教育质量是世界教育发展的主旨
        1.1.2 区县义务教育质量测评是全面提高我国义务教育质量的政策要求
        1.1.3 区县义务教育质量测评体系的构建是全面推行素质教育的迫切需求
    1.2 选题意义
        1.2.1 理论意义
        1.2.2 实践意义
    1.3 文献综述
        1.3.1 国外研究现状
        1.3.2 国内研究现状
        1.3.3 文献述评
    1.4 核心概念界定
        1.4.1 义务教育质量
        1.4.2 区县义务教育质量测评
        1.4.3 区县义务教育质量测评体系
    1.5 研究的思路和方法
        1.5.1 研究的思路
        1.5.2 研究的方法
    1.6 研究的重点、难点与创新点
        1.6.1 研究的重点
        1.6.2 研究的难点
        1.6.3 研究的创新点
2 研究的理论基础
    2.1 经典测量理论
    2.2 项目反应理论(IRT)
    2.3 现代教育评价理论
    2.4 教育目标分类理论
3 我国区县义务教育质量测评现状及分析
    3.1 北京市区县义务教育质量测评现状
        3.1.1 东城区义务教育质量测评现状
        3.1.2 海淀区义务教育质量测评现状
        3.1.3 西城区义务教育质量测评现状
    3.2 杭州市下城区义务教育质量测评现状
        3.2.1 组织模式
        3.2.2 测评内容及工具
        3.2.3 测评结果反馈与应用
    3.3 武汉市区县义务教育质量测评现状
        3.3.1 武昌区义务教育质量测评现状
        3.3.2 江岸区义务教育质量测评现状
        3.3.3 江夏区义务教育质量测评现状
    3.4 孝感市区县义务教育质量测评现状
        3.4.1 组织模式
        3.4.2 测评内容及工具
        3.4.3 测评结果反馈与应用
    3.5 我国区县义务教育质量测评现状分析
        3.5.1 组织模式单一,缺乏社会参与
        3.5.2 测评内容不全,忽视学生全面发展
        3.5.3 数据分析缺乏科学性,结果应用存在局限性
4 国际基础教育质量测评现状及对我国的启示
    4.1 国际学生评估项目测评现状
        4.1.1 组织模式
        4.1.2 阅读素养
        4.1.3 数学素养
        4.1.4 科学素养
    4.2 国际数学和科学成就趋势研究测评现状
        4.2.1 组织模式
        4.2.2 测评内容及工具
        4.2.3 测评结果描述
    4.3 国际阅读素养进步研究测评现状
        4.3.1 组织模式
        4.3.2 测评内容及工具
        4.3.3 测评结果描述
    4.4 国际基础教育质量测评项目对我国的启示
        4.4.1 测评内容重情境与应用
        4.4.2 测评工具多样化
        4.4.3 测评结果重能力描述
5 我国区县义务教育质量测评体系构想
    5.1 区县义务教育质量测评组织框架
    5.2 区县义务教育质量测评内容及指标
        5.2.1 学业性非智力因素及其影响因素测评
        5.2.2 学业成就水平测评
    5.3 测评结果反馈与应用
    5.4 测评的元评价
6 区县义务教育质量测评体系的实施
    6.1 湖北省咸宁市咸安区义务教育质量测评组织框架
    6.2 湖北省咸宁市咸安区中小学生学业性非智力因素状况及影响因素测评及分析
        6.2.1 测评对象
        6.2.2 测评内容
        6.2.3 测评工具
        6.2.4 测评结果分析
    6.3 语文阅读测评
        6.3.1 测评基本情况
        6.3.2 测评结果分析
        6.3.3 建议
    6.4 数学学科测评
        6.4.1 测评基本情况
        6.4.2 测评结果分析
        6.4.3 建议
    6.5 英语学科测评
        6.5.1 测评基本情况
        6.5.2 测评结果分析
        6.5.3 建议
    6.6 科学学科测评
        6.6.1 测评基本情况
        6.6.2 测评结果分析
        6.6.3 建议
    6.7 品德与社会学科测评
        6.7.1 测评基本情况
        6.7.2 测评结果分析
        6.7.3 建议
    6.8 体育学科测评
        6.8.1 测评结果分析
        6.8.2 建议
    6.9 测评体系修正
7 结论与展望
    7.1 研究的结论
    7.2 研究的不足
    7.3 研究展望
参考文献
科研成果
附录
致谢

(8)5G网络技术对提升4G网络性能的研究(论文提纲范文)

引言
1 4G网络现处理办法
2 4G网络可应用的5G关键技术
    2.1 Msssive MIMO技术
    2.2 极简载波技术
    2.3 超密集组网
    2.4 MEC技术
3 总结

(9)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)

摘要
Abstract
第一章 导论
    第一节 问题的提出
        一、研究缘起
        二、研究背景
        三、研究问题
    第二节 相关概念的理解及界定
        一、中小学教师培训
        二、课程设计
        三、价值与价值取向
    第三节 研究目的与意义
        一、研究目的
        二、理论意义
        三、现实意义
    第四节 研究设计与方法
        一、研究思路
        二、研究框架
        三、研究方法
第二章 文献综述
    第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究
        一、不同时期的研究成果
        二、教师培训历史分期研究
        三、教师培训历史变迁研究述评
    第二节 关于中小学教师培训课程的研究
        一、教师培训课程建设研究
        二、教师培训课程设计研究
        三、教师培训课程内容研究
        四、教师培训课程问题与策略研究
    第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究
        一、课程价值取向的研究
        二、教师培训课程价值取向研究
        三、教师培训课程价值取向影响因素研究
    第四节 关于教师培训的其他研究
        一、教师培训思想研究
        二、教师培训理论研究
        三、教师培训政策研究
        四、教师培训需求研究
        五、教师知识与教师素质研究
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究
    第一节 价值取向及其相关范畴
        一、价值与价值取向
        二、价值取向形成的机制
        三、价值取向的特点、作用与规定性
    第二节 中小学教师培训课程及其价值取向
        一、一般意义课程的多种界说
        二、教师培训课程
        三、中小学教师培训课程价值取向
第四章 中小学教师培训历史分期
    第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年)
        一、培训背景
        二、培训使命
        三、课程资源建设
    第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年)
        一、培训背景
        二、培训使命
        三、课程资源建设
    第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年)
        一、培训背景
        二、培训使命
        三、课程资源建设
    第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今)
        一、培训背景
        二、培训使命
        三、课程资源建设
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析
    第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年)
        一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析
        二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析
        三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析
    第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年)
        一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析
        二、继续教育:继续教育课程特征分析
        三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征
    第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年)
        一、全员教师岗位培训课程特征分析
        二、骨干教师培训课程特征分析
        三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征
    第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今)
        一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析
        二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析
        三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析
    第一节 影响因素的确定
        一、可能影响因素的圈定
        二、主要影响因素的确定
        三、影响因素的分类
    第二节 影响因素的分析
        一、教育改革与发展
        二、培训政策与标准
        三、培训理论与实践
        四、教育技术的发展
        五、教师专业发展需求
        六、课程设计者素质与观念
    第三节 影响因素的综合分析
        一、社会学的视角
        二、课程目标的社会应对与选择
        三、课程结构的社会谋划与平衡
        四、课程内容的社会筛选与重组
        五、培训方式的社会惯习与创新
第七章 研究结论与建议
    第一节 研究结论
        一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段
        二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征
        三、教师培训课程价值取向受多种因素影响
        四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑
    第二节 研究建议
        一、对教师培训课程设计者的建议
        二、对教师培训机构的建议
        三、对教师培训课程政策制定者的建议
        四、对教师培训课程研究者的建议
参考文献
附录
后记

(10)促进创造力培养的大学生学业评价研究(论文提纲范文)

摘要
Abstract
绪论
    一、研究背景与意义
    二、国内外文献综述
    三、研究问题与概念界定
    四、研究方法、思路与创新
第一章 学业评价与创造力培养的关联分析
    第一节 学业评价的理论及其要素
        一、学业评价的理论
        二、学业评价的基本要素
    第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联
        一、创造力是学业收获的重要内容
        二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响
        三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用
        四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建
第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析
    第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用
        一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向
        二、学业评价为创造力培养提供适度的激励
        三、学业评价为创造力培养提供必要的监控
    第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉
        一、评价主体影响创造动机的激发
        二、评价反馈影响创造意志的坚韧性
        三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展
    第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域
        一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感
        二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力
第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析
    第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价
        一、明确培养学生创造力的教育理念
        二、强调过程和方式多样的课程学习评价
        三、注重层次性和差异性的激励性评价
        四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才
        五、成效、培养特色与建议
    第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价
        一、规范常规评价为创造力发展奠定基础
        二、重视创造力评价提升学生综合素质
        三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才
        四、成效、归因与建议
    第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示
        一、转变人才评价观念营造良好的创造环境
        二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力
        三、改革学业评价的内容、组织形式和手段
        四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力
第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析
    第一节 对16所学校调查的数据分析
        一、调查的工具与对象
        二、调查的数据分析
    第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题
        一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强
        二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足
        三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够
        四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限
    第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析
        一、创造力培养目标的定位不清晰
        二、评价促进发展的理念难以落实
        三、学生的个性发展缺乏充分引导
        四、评价的内容标准缺乏科学监管
        五、评价方式的创新受到多方掣肘
第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议
    第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径
        一、转变评价理念,引导学生发展个性
        二、调整评价内容,引导学生关注创造
        三、扩大评价主体,引导学生参与评价
        四、丰富评价方式,引导学生激活思维
        五、规范评价反馈,引导学生增强自信
    第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议
        一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建
        二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议
        三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议
结语
参考文献
附录
致谢

四、广泛开展教育科研 扎实推进素质教育(论文参考文献)

  • [1]大学生日常思想政治教育以人为本取向研究[D]. 王光. 东北师范大学, 2021(09)
  • [2]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
  • [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
  • [4]基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)[D]. 王晓倩. 河南大学, 2020(08)
  • [5]大学生法治素养培育研究[D]. 司文超. 武汉大学, 2020(03)
  • [6]研究型高校大学生创业人力资本评价研究[D]. 夏远. 北京科技大学, 2020(01)
  • [7]我国区县义务教育质量测评体系研究[D]. 高冬冬. 武汉大学, 2020(03)
  • [8]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
  • [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
  • [10]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)

标签:;  ;  ;  ;  ;  

广泛开展教育研究,扎实推进素质教育
下载Doc文档

猜你喜欢