一、把九年制义务教育实施规划落到实处（论文文献综述）
冯永刚[1]（2021）在《中小学德育课程建设的回顾与前瞻》文中研究表明为适应不同时期社会发展对德育的需求和挑战,中小学德育课程始终在调适中改革与确证。以时代发展需求和国家颁布的相应政策、文件为抓手,以不同时期的建设主题为依据,系统梳理我国中小学德育课程改革历程,可分为五个阶段,即以"政治导向"为核心的艰难探索,以"知能培养"为核心的恢复重建,以"素质提升"为核心的战略转型,以"全面推进素质教育"为核心的深入发展,以"核心素养"为核心的综合提升。中小学德育课程建设呈现从相斥走向整合的价值取向,从确定性走向关系性的思维方式,以及从边界课程走向跨界课程的变迁逻辑。未来,中小学德育课程建设应强化和合的德育课程价值导向,促进主体具身化德育课程建设,推进全息育人的德育课程实施方式,将立德树人的根本任务落到实处。
杜声红,何爱丽[2]（2021）在《我国教育事业发展与女性教育赋权》文中提出教育是女性参与社会经济活动的重要前提。随着我国教育事业的发展,女性的受教育程度不断提升,她们广泛参与到劳动领域中,为经济社会发展贡献了智慧和力量。通过梳理改革开放以来我国陆续出台的多项政策和相关数据,认为要厘清我国教育事业发展与女性教育赋权之间的关系,一方面需要认识到女性从"能上学"到"平等接受教育"的过程中,为什么需要接受教育以及接受了什么样的教育的问题;另一方面需要认识到教育赋权以后,女性在经济社会中的参与和发展情况。
侯保成[3]（2021）在《破解教育焦虑的“易筋经”》文中指出缓解教育焦虑的第一关键是均衡发展义务教育,普及和高质量发展高中教育。2016年,电视剧《小别离》热播,把人们的目光聚焦到小孩子出国留学问题;2019年,《小欢喜》火热,把人们的情感聚焦到万众瞩目的高考升学;今年,《小舍得》火爆,又把人们的焦虑倾注到"教育内卷"问题。
王红鑫[4]（2021）在《南京国民政府时期云南省义务教育发展研究》文中研究表明“国运兴衰,系于教育”,义务教育是国民教育发展的基石,肩负提高国民素质、促进社会发展的重任。云南义务教育发轫于20世纪初期,民国成立后,义务教育有了一定的进展。1916年后,由于先后兴起的护国、护法运动,形成军阀割据混战的局面,义务教育发展基本停滞。二六政变后,云南政局逐渐稳定,义务教育迎来发展的黄金时期,云南仅用10余年时期,义务教育便跃居全国前列,成为边疆地区义务教育发展的重要典范。不论是学生的数量、学校数,还是经费数、教职员数均取得了长足的进展。南京国民政府时期,云南在三民主义教育宗旨的指引下围绕义务教育的建立与发展制定义务教育推行方针,以期大力推进云南义务教育的发展。本研究基于云南义务教育的发展情形,从三个方面对云南义务教育进行研究与分析:第一部分考证云南义务教育的产生与发展,从义务教育产生的背景出发,还原云南义务教育早期的发展与南京国民政府时期的发展原型。第二部分考证云南推行义务教育的措施,具体可分为经费、行政管理以及师资培养三个方面:就经费而言,云南通过教育经费独立和省、中央补助款建立自上而下的三级经费承担机制与三权分立的教育经费监督机制,为义务教育的发展提供了物质保障;行政管理方面,则是建立教育厅、教育局、街村学董的三级教育行政管理体系,推行义务教育,1935年又设置专门义务教育管理机构——省县义务教育委员会以及学区督学（视导员）负责义务教育计划的制定、实施、监督、考察,为义务教育的发展提供了有效的行政保障;此外,针对师资不足方面,通过省立师范学校、乡村师范学校、简易师范学校、师资训练所、改良塾师、强化考核等方式培养师资,保障师资的量与质。第三个部分剖析云南义务教育发展的特点与历史作用,从义务教育经费基础、发展不均、多元发展、汉民融合、组织有力等方面,探析义务教育发展在云南社会发展过程中所起的历史作用,以期为当代义务教育的发展提供参考。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[5]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中研究表明21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
赵莹[6]（2020）在《我国义务教育阶段“户籍择校”的危害及其治理对策》文中指出择校难,择校热,如何选择学区房,影响着大部分家长的购房心理,并且在我国教育界中也有着深远的历史和现实诱因。教育资源和教育水平分配不均衡、不合理等客观因素是择校行为的主要原因,而针对择校热所产生的一系列问题,我国的教育总局在实践中也形成了一套以就近入学为核心的原则,各个市区按照学区而划分,小区以教育局所划分的学区为主,由此产生了“户籍择校”的问题。出现“户籍择校”问题的根本原因主要是优质资源的供给不够充分,学校差异大,师资力量分配不合理,学生的素质和就业竞争压力巨大。择校问题也造成了很多负面影响;例如增加了家长的负担,拉大了学校之间的教学和师资水平,导致了偏远学校生源少,教学资源不足闲置等一系列问题。解决好学生择校难的问题,在落实好就近入学的前提下,提高教学力度和教学水平下,力争改建偏远地区的薄弱学校,缩小校际之间的文化差异,对一些家庭困难学生实施补偿教育,以此弱化家庭文化资本差异对择校的影响。
夏贵敏[7]（2019）在《政府工作报告的教育话语分析》文中认为政府工作报告是我国中央政府在每年全国人民代表大会开幕时,由国务院总理代表国务院向人大代表所做的工作报告。政府工作报告的内容主要是回顾过去与展望未来,在为当年的政府各方面工作做好部署的同时,为今后各方面的发展指出明确的方向。教育工作是历年政府工作报告的重要内容。政府工作报告中教育话语的内容主要是回顾过去,总结过去一年教育领域做了哪些工作及工作取得进展,再展望未来,为下一年的教育工作提供方向,体现了国家对教育事业采取的施政方针,对教育实践具有指导意义。因为政府工作报告中的教育话语对教育实践具有重要的指导意义,所以具有重要研究价值。本文使用话语分析的方法对政府工作报告中关于教育的内容进行全面深入细致的探讨,以期能够（1）通过对教育话语的解析把握不同阶段教育话语的特征（2）将话语置于不同阶段的社会背景下,体会为什么出现这种话语而不是其他话语。鉴于此,本研究以政府工作报告为研究文本,以话语分析作为研究工具,结合相关话语理论,对政府工作报告的文本作出整体分析,介绍了政府工作报告是什么。基于分析得出的图表数据和教育发展的背景为标准,本文重点分析了三个阶段:第一阶段是恢复话语下的政策创建;第二阶段是普及话语下的政策推广;第三阶段是均衡话语下的政策深化。不同阶段政府工作报告的教育话语有着不同的特点,第一阶段整体强调数量上的补齐,第二阶段整体上强调适应和改革,第三个阶段强调不同区域的均衡发展。通过对政府工作报告中的教育部分的“国家对教育的投入”、“教师待遇与发展”、“教育公平”与“教育质量”四个方面的分阶段分析,研究得出以下结论:政府是教育发展尤其是基础教育发展的第一责任人;教育事业发展是一个从外延式向内涵式递进的过程;教育内涵式发展是一个长期的过程。在此基础上,结合教育发展的政策背景,有针对性地提出以下建议:继续强化教育发展的政府责任;政府教育政策的重点是教育公平与教育质量;发挥政府工作报告在政策制定与执行中的导向作用。
安丽娟[8]（2019）在《基于乡村振兴战略下的乡村教育发展研究》文中研究表明我国是一个“三农”大国,农村稳则国家稳,农业兴则国家兴,农民小康才有全面小康。农村的变革与发展关键在启民智、兴思想、治村务、重经济,乡村教育质量的提升对于农村的变革和发展至关重要。自近代以来的一批有识之士,如梁漱溟、晏阳初等从乡村教育入手,掀起了广泛的乡村建设运动;中国共产党自成立以来就比较重视农村教育的发展。新中国成立以来,由于国内政治环境的影响,乡村教育的发展并没有取得长期一致性的效果,但是这时期国家通过各种形式发展乡村教育,多种形式的学校大量出现,开启了中国现代乡村教育的发展步伐。改革开放以来,我国加大对农村教育的改革力度,农村教育的改革先后经历了拨乱反正、推动、以及深化这三个阶段,乡村教育的教学秩序逐渐规范化;农村教育管理体制和教育结构的改革,为农村教育的发展提供了政策支持和制度保障,义务教育法的颁布和修订对农村义务教育的发展与落实提供了法律依据和保障;社会主义新农村建设的提出,客观上促进了乡村教育的改革和发展,取得了较大的成效。梳理历史,回望过去,虽然历经新中国成立的70周年、改革开放40周年,农村建设与乡村教育发展取得了巨大成就,但问题与矛盾依然存在。当前我国社会主要矛盾发生转变,教育事业的发展所面临的突出问题是城乡教育发展不平衡、乡村教育发展不充分。乡村振兴战略中指出农业农村农民问题是关系国计民生的根本性问题,乡村教育质量的提升对于农村的变革和发展至关重要;乡村振兴战略规划对乡村教育的发展作出布局和调整。当前和今后乡村教育的改革和发展需要在主要矛盾和乡村振兴战略的引导下,定位好乡村教育的发展方向,更新乡村教育办学理念,完善乡村学校人才培养目标,调整乡村学校课程知识结构,重视乡土教材的教授;强化和落实乡村教育振兴乡村的功能,凸显乡村教育的独特“为农”价值,通过乡村教育完善乡村治理体系,促进乡村社会经济的发展,传承与改良乡村文化和乡村风俗,构建和谐、健康、丰富的乡村社会生活,促进二者的融合发展;重视乡村教育质的提升,办人民满意的高质量的乡村教育,从教育投资和管理体制入手,明显改善乡村学校的办学条件和技术设备,加快乡村学校的标准化建设;从乡村教师队伍建设着手,构建教师治理的制度体系和学校文化,具体落实乡村教师队伍建设的一系列倾向性政策,重视对乡村教师综合素质的培养和培育。
王院院[9]（2019）在《改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的历程与经验研究》文中研究说明教育是阻断贫困代际传递的根本途径,农村教育扶贫是帮助我国农村贫困地区从根本上摆脱贫困的关键手段。改革开放以来,我国通过制度扶贫、大面积开发式扶贫、八七攻坚扶贫等战略,于2000年全国范围内基本解决了国民的温饱问题,初步进入小康社会。然而,到目前为止,在广大农村地区仍有很多居民处于贫困状态,素质低、能力差既是他们致贫的原因也是贫困结果。新时期,要想实现全面建成小康社会的奋斗目标,就必须解决农村贫困地区的贫困问题,农村教育扶贫是阻断贫困代际传递的有效精准扶贫手段,是促进农村贫困地区和贫困人口可持续发展的重要举措。改革开放以来中国共产党为推进农村教育扶贫制定了很多相关的政策制度,进行了一系列的实践探索,本文以我国相关的农村教育扶贫政策作为研究主体,对改革开放以来农村教育扶贫政策和重大工程进行了梳理,以期挖掘政策文本背后的价值取向,对新时期农村教育扶贫工作提供理论和实践指导。首先,界定了农村教育扶贫的概念,论述了开展农村教育扶贫的理论依据。指出:农村教育扶贫就是由政府主导,市场、社会组织和群众协同推动的,以助力贫困地区教育发展为内生动力,通过改变农村贫困群体的思想观念、生存技能和生活方式进而反过来推动经济社会进步,实现人口再生产和物质再生产协调发展、相得益彰的一种扶贫形式。其次,梳理了改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的具体实践历程。以重大事件和相关政策为基本构成,将改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的历程划分为两个大的阶段来展开论述并对每一阶段农村教育扶贫的政策实践和扶贫效果进行评价。第一个大的阶段是从1978-2011年,这一阶段农村教育扶贫工作的开展是从重点突破到全面推进。第二个大的阶段是从2012至今,这一阶段农村教育扶贫工作从注重量的扩充改善转换为关注教育扶贫工作质的提升进入从全面铺开到精准扶贫的农村教育扶贫阶段。再此划分基础之上,为了更加细致、明了地提炼总结每一阶段农村教育扶贫工作的变化特点,本文又将第一大阶段划分为三个小的阶段,即1978-1984年通过增加教育投入以普遍性降低文盲人口阶段;1985-1999年通过调控教育资源有重点地发展基础和技能教育阶段;2000-2011年推动农村教育扶贫工作全面展开阶段。再次,总结了改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的经验。具体包括:党的领导是优势;创新发展是突出品格;制度体系构建是保障;发挥社会力量是关键;及时总结经验是方法;精准扶贫是重要特色。最后,阐明中国共产党推进农村教育扶贫的理论和现实意义。其一,在理论上,继承和发展了马克思主义反贫困理论,丰富了马克思主义中国化的理论成果,深化了对社会主义扶贫规律和中国共产党执政规律的认识,为世界减贫工作提供新思路,注入新活力;其二,在实践上,为以后做好科学性推进农村教育扶贫提供参考,为政府以及相关决策部门提供决策参考,为各级领导干部更好的开展农村教育扶贫工作提供借鉴。
敬仕勇[10]（2018）在《九年一贯制学校一体化办学研究》文中指出九年一贯制学校是根据国家义务教育法有关实施九年义务教育年限的规定组建起来的,贯穿小学、初中教育的一体化学校。从发展历程来看,自1958年至今,九年一贯制学校经历了萌发期、试点期、推广期、稳定期、变革期五个阶段。从理论上讲,九年一贯制学校有利于从整体上实施素质教育,解决中小学衔接问题,提高义务教育质量,促进义务教育均衡发展。因此,国家从政策上一直鼓励在义务教育阶段发展九年一贯制学校。但是,目前很多九年一贯制学校仍然按照小学和初中的方式分开管理,一所学校两套班子、两种制度、两种评价,小学和初中并没有真正“一体”。推进一体化办学,是九年一贯制学校实现“1+1>2”整体办学效益的努力方向。然而,到底什么是一体化办学?如何实现一体化办学?是亟待研究解决的重要理论与实践问题。九年一贯制学校的一体化办学,是指学校在整体育人理念指导下,创建统一的制度体系,加强中小学课程与教学衔接,优化学校资源配置,提升学校办学水平的一种学校改进行为。整体育人理念包括整体的教育观、科学的质量观和全面的学生观,统一的制度体系包括设立统一的内部管理机构、聚焦学校核心制度、关注学校非正式制度等,充分考虑学校制度的一致性和协调性。课程衔接主要是课程的统整、教学的优化和教研的衔接,学校资源配置主要包括硬件资源配置、人力资源配置和政策资源配置。在理论设计层面,九年一贯制学校一体化办学是建立在系统论的整体性原理和模型化原则基础之上,以正式制度与非正式制度建设为重要内容,遵从通过更新教育教学思想来改进学校办学,改进学校文化与人际关系的学校改进理论的综合性理论设计框架;在现实层面,一体化办学则植根于规模不断扩大、运行相对稳定、具有良好的发展前景的现实基础。一体化办学主要秉承全程质量与全位育人的学生发展观,面向未来社会发展的学校治理现代化,公平而优质的教育发展观等核心理念,以实现“小初”无缝衔接奠定学生成才之基,突破壁垒打通学校发展通道,充分优化资源配置推动优质均衡发展为核心价值。在教育实践层面,九年一贯制学校一体化办学的发展仍然面临着表层与深层等两个层次的问题。其中,表层问题主要包括:九年一贯制学校的办学质量整体不高,缺乏专门的教研人员和教研活动,校内小学与初中教师融合程度低,学校教师对学校文化认同度低,小学与初中课程缺乏衔接等。尽管政府非常鼓励九年一贯制办学,但在办学经费、教师培养、专用教材编写等方面的投入非常有限;管理者普遍认同九年一贯制办学,但对此类学校的性质、规模、教师管理、办学方式等认识不清;从学校管理的角度,九年一贯制学校目前缺乏行之有效的办学模式。虽然很多九年一贯制学校把小学与初中放在“一起”,但是两者之间貌合神离、各自为政。而深层问题主要有五个方面:一是“绝对分段”与“无差别对待”的极端化办学理念,主要表现为:对学制的误解——认为“九年一贯制”就是“六三学制”或者“五四学制”;对学校组织形式的误解——认为九年一贯制学校就是“小学加初中”;对学段的误解——九年一贯制学校一体化办学就是对各学段实行无差别对待。二是“知识提前”导向的课程教材设计与选用——有的把初一教材作为衔接教材使用,有的把校本课程作为衔接教材使用,存在教师凭自己意愿任性选用衔接教材情况。三是“同一化管理”消解多元主体的创造性——表现在以同样的管理模式应对不同学校,对农村学校缺乏有效的管理策略,管理制度无法权衡各方主体需要。四是“分离式”的教学质量评价体系——表现在沿用小学与初中分离的评价方式,没有与学校匹配的质量考评体系,绩效工资分配偏向初中和主学科。五是“优质生源而非优质教育”的学校文化——没有认清学校的性质与发展方向,未建立团队凝聚力和文化共同体,重应试而轻视学校文化特色建设。导致九年一贯制学校一体化办学表层与深层问题的原因主要包括五个方面:第一,一体化学制设计的育人价值淡薄。九年一贯制学校领导并未形成九年一贯的“学制意识”,而是仍然坚持传统学校的办学模式;第二,课程教材衔接的一体化制度缺位。九年一贯制学校没有配套的衔接教材,小学与初中阶段课程衔接困难;第三,“硬性”管理模式带来僵化的学校组织结构。没有建立科学的管理体制,仍然沿用传统的小学和独立中学的管理体制,采取部分管理为主的单一管理形式;第四,小学和初中相对分离的薪酬分配机制。学校评价机制不合理,仍然采用传统的小学与初中相分离的评价方式;第五,拒斥交往与互动的学校文化割裂。学校文化被割裂为小学与初中两大模块,小学与初中之间彼此缺乏融合。围绕九年一贯制学校一体化办学存在的实际问题,针对产生问题的主要原因,综合运用系统论的层次性与模型化原则,新制度经济学的内在制度与非正式制度理论,学校改进理论等工具,构建了集“理念创新”、“课程统整”、“管理优化”、“评价改进”、“文化融合”等功能于一体,反映“一体化育人理念”、“一体化学校管理”、“一体化课程建设”、“一体化文化培育”和“一体化标准评价”等内容的九年一贯制学校一体化办学“五棱锥体”模型。从塑造学校整体性育人价值观,协调小学与初中等各方主体关系,提高学校与区域资源适切性等角度推进九年一贯制学校办学一体化。基于模型的整体思路,我国应从校长遴选与发展、入学制度建设、课程教材设计和完善考核评价等方面入手,实现九年一贯制学校办学一体化。第一,建立多元能力共生的校长专业发展机制,在校长任用环节:教育行政部门增设专门的九年一贯制学校校长任职资格,研究制定相应的任职资格标准和任职条件,并鼓励校长兼任学校党支部书记,提高领导体制的运行效率;在校长发展环节:教育行政部门建立涵盖依法执教、教育理念与管理、学校课程、九年一贯制、校长素养等内容的通识性校长培训项目,建立包括学校改进、优质学校管理经验学习等在内的专题式提高培训体系,教育行政部门与教研部门等共同开展针对九年一贯制学校校长的课题式高级研修活动,提升校长的科研与领导等多种素养。第二,统筹实施差别化入学制度,建立免试就近入学、免试直升入学、区域统筹入学等制度体系,并针对在读学生,建立相对灵活且富有弹性的学习制度,允许九年一贯制学校实行留级与跳级制度。第三,建设以促进学生个性化发展为主要目的的课程教材体系,在教材方面:教育行政部门与教研机构、学校等共同组织专家学者编制专门配套九年一贯制的教材;学校在现有教材的基础上,开发适应学校自身发展的校本衔接教材,并根据教材,打破课程在小学与初中学段上的壁垒与学科间的界限,整合学校课程,体现一体化育人理念。第四,教育行政部门建立统一标准与分类设计相结合的学校考核评价机制,增列九年一贯制学校教师资格标准与配置标准;参考义务教育学校的财政拨款标准,建立单独的九年一贯制学校拨款标准;学校基于1至9年级的整体角度建立教师绩效考核评价指标,基于一体化道德发展、学科发展、艺体发展等角度设计学生综合素质评价体系,基于九年一贯的思路开发教材、开展教研活动、推进一以贯之的德育、智育、体育、美育等,并设计实施一体化课程评价。
二、把九年制义务教育实施规划落到实处（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把九年制义务教育实施规划落到实处（论文提纲范文）
（1）中小学德育课程建设的回顾与前瞻（论文提纲范文）
| 一、中小学德育课程建设的发展历程 |
| （一）探索期（1949—1977年） |
| （二）重建期（1978—1985年） |
| （三）转型期（1985—2000年） |
| （四）深化期（2001—2011年） |
| （五）提升期（2012年至今） |
| 二、中小学德育课程建设的内在逻辑 |
| （一）价值的转变：从相斥走向整合的价值取向 |
| （二）思维的转变：从确定性思维走向关系性思维 |
| （三）类属的转变：从边界课程走向跨界课程 |
| 三、中小学德育课程建设的未来发展路向 |
| （一）坚持整合发展，强化和合的德育课程价值导向 |
| （二）深化关系思维，促进主体具身化德育课程建设 |
| （三）拓展育人时空，推进全息育人的德育课程实施方式 |
（2）我国教育事业发展与女性教育赋权（论文提纲范文）
| 一、从“有学上”到“上好学”：我国教育事业蓬勃发展 |
| （一）改革开放至2000年初：解决“有学上”的问题 |
| （二）2000年以后：解决“上好学”的问题 |
| 二、从“能上学”到“平等接受教育”：女性受教育权利获得专门保障 |
| （一）女性为什么要接受教育 |
| （二）女性应接受什么样的教育 |
| （三）女性受教育程度不断提升 |
| 三、教育赋权：充分发挥女性在社会生活中的作用 |
| （一）随着受教育程度的提高，女性广泛参与经济社会发展 |
| （二）随着女性受教育程度提升，职业性别隔离逐渐缩小 |
| 四、总结与讨论 |
（3）破解教育焦虑的“易筋经”（论文提纲范文）
| 家长焦虑的主要原因 |
| 四个关键 |
（4）南京国民政府时期云南省义务教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)回溯真相:南京国民政府时期云南义务教育 |
| (二)现实诉求:为当今义务教育均衡发展提供借鉴 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)民国义务教育的研究现状及发展趋势 |
| (二)民国时期云南省义务教育研究现状及发展趋势 |
| 四、核心概念:“义务教育” |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 南京国民政府时期云南义务教育发展背景与基础 |
| 第一节 云南义务教育发展历史背景 |
| 一、云南义务教育发展时代背景 |
| 二、云南义务教育发展现实背景 |
| (一)地理环境 |
| (二)政局曲折 |
| (三)经济发展 |
| 第二节 云南义务教育发展基础 |
| 一、现实基础 |
| 二、师资基础 |
| 第二章 南京国民政府时期云南义务教育发展情形 |
| 第一节 云南义务教育发展历程 |
| 一、经费独立,初步发展 |
| 二、多元并举,发展兴盛 |
| 三、局势恶化,由盛转衰 |
| 第二节 云南义务教育实施形式 |
| 一、普通小学 |
| 二、简易小学 |
| 三、短期小学 |
| 四、巡回学校 |
| 第三节 云南边地义务教育发展情形 |
| 一、直面问题,政策保障 |
| 二、针对地域,分地设学 |
| 第四节 云南义务教育发展典型性案例 |
| 一、昆明市义务教育发展情形 |
| 二、普洱县义务教育发展情形 |
| 三、腾冲县义务教育发展情形 |
| 第三章 南京国民政府时期云南义务教育经费筹集与管理 |
| 第一节 经费困境:推动教育经费独立 |
| 第二节 县市不均:建立三级承担经费机制 |
| 一、各县市自筹义教经费 |
| 二、中央及省政府拨款 |
| 第三节 强化监督:完善教育经费运行与监督机制 |
| 一、经费运行制度 |
| 二、经费监督方式 |
| 第四节 丧失独立:义务教育发展受挫 |
| 第四章 南京国民政府时期云南义务教育行政与督导 |
| 第一节 结束混乱:完善义务教育行政管理体系 |
| 一、分级管理:建立三级教育行政管理体系 |
| 二、专职负责:义务教育委员会 |
| 第二节 强化监督:恢复义务教育督学制度 |
| 第五章 南京国民政府时期云南义务教育师资培养与管理 |
| 第一节 发展束缚:师资不足 |
| 第二节 挣脱束缚:培养师资 |
| 一、以师范学区为中心发展省立师范学校 |
| 二、广设县立师范学校 |
| 三、推广短期师资训练所(班) |
| 四、改良塾师 |
| 第三节 考奖并举:加强管理 |
| 一、严格考核教师 |
| 二、改善师资待遇 |
| 第四节 初见成效:摆脱困境 |
| 第六章 南京国民政府时期云南义务教育发展特点、作用与启示 |
| 第一节 义务教育发展特点与经验 |
| 一、经费支撑,阶段分明 |
| 二、筹款差异,发展不均 |
| 三、因地制宜,多元发展 |
| 四、汉民并举,融合共进 |
| 五、完善组织,赏罚分明 |
| 第二节 云南义务教育历史作用 |
| 一、扩大受教育者规模,加快近代化进程 |
| 二、增强公民意识,维系边疆稳定 |
| 三、奠定新中国时期云南义务教育发展的基础 |
| 第三节 南京国民政府时期云南义务教育发展启示 |
| 一、贯彻“两条腿走路”方针,促进义务教育均衡化发展 |
| 二、完善教育管理机制,提高义务教育发展质量 |
| 三、改善师生待遇,实施师资流动政策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 史料 |
| 专着 |
| 期刊、学位论文 |
| 攻读学位期间发表学术论文 |
| 致谢 |
（5）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）我国义务教育阶段“户籍择校”的危害及其治理对策（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、国内外研究现状及述评 |
| 三、研究的主要内容与方法 |
| 四、研究的创新点 |
| 第一章 我国义务教育阶段户籍择校的基本问题 |
| 第一节 义务教育阶段户籍择校的基本内涵 |
| 一、义务教育阶段户籍择校 |
| 二、义务教育阶段的普遍招生方式 |
| 三、学区房的商品属性与择校价值 |
| 四、户籍择校现象生成的制度逻辑 |
| 第二节 义务教育阶段户籍择校现象治理的的主体及责任 |
| 一、基层地方政府是义务教育行政的法定主体 |
| 二、地方政府负有维护义务教育发展公平性的主体责任 |
| 三、地方政府负有维护义务教育发展均衡性的主体责任 |
| 本章小结 |
| 第二章 我国义务教育阶段户籍择校现象的主要危害及其生成原因 |
| 第一节 义务教育阶段户籍择校的主要危害 |
| 一、催生高价学区房和炒房行为 |
| 二、加重部分学生家庭的住房经济负担 |
| 三、导致生源过度集中而冲击了义务教育发展规划 |
| 四、威胁教育公平和社会公平 |
| 第二节 义务教育阶段户籍择校现象产生的原因 |
| 一、历史溯源:重点校与开放择校 |
| 二、客观现实:义务教育发展的不平衡与不充分 |
| 三、主观动机:争夺优质义务教育资源与配额指标 |
| 四、社会心理:路径依赖下的从众心理与盲目攀比 |
| 本章小结 |
| 第三章 我国义务教育阶段户籍择校现象的治理对策 |
| 第一节 以资源供给结构改革逐步缩小校际间发展差距 |
| 一、地方政府依“三增长”原则持续追加义务教育财政投入 |
| 二、资源配置向薄弱学校适当倾斜 |
| 三、建立校际间优质教育资源共享机制 |
| 第二节 改革学生培养模式与质量评价方式 |
| 一、学生培养坚持能力导向并建立能力档案 |
| 二、平时能力测评分数计入中考升学总成绩 |
| 三、将学生能力培养作为学校评价重要指标 |
| 第三节 完善义务教育阶段学籍管理制度 |
| 一、实际居住应成为就近入学的必要条件 |
| 二、探索义务教育领域“租购同权”的有效实现方式 |
| 三、加强学籍政社协同监管 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（7）政府工作报告的教育话语分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.政府工作报告中的教育话语具有指导意义 |
| 2.话语分析是近些年兴起的一种有价值的研究工具 |
| 3.导师建议和个人想法 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.教育话语 |
| 2.话语分析 |
| 3.教育话语分析 |
| (三)文献综述 |
| 1.话语分析研究综述 |
| 2.教育话语分析研究综述 |
| 3.政府工作报告研究综述 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.话语分析法 |
| (五)研究的重难点及创新点 |
| 一、政府工作报告中关于教育的部分及其阶段划分 |
| (一)对政府工作报告中关于教育部分的整体描述 |
| 1.政府工作报告简析 |
| 2.政府工作报告中的教育部分整体分析 |
| (二)以政府工作报告教育部分为基础的阶段划分 |
| 1.以图表数据为依据 |
| 2.以教育发展政策为依据 |
| 3.教育话语分析的阶段划分 |
| 二、不同阶段的教育话语分析 |
| (一)恢复话语下的政策创建 |
| 1.教育话语概述(1978年—1992年) |
| 2.教育话语解析 |
| (二)普及话语下的政策推广 |
| 1.教育话语概述(1993年—2004年) |
| 2.教育话语解析 |
| (三)均衡话语下的政策深化 |
| 1.教育话语概述(2005年—2017年) |
| 2.教育话语解析 |
| (四)总结 |
| 1.国家对教育的投入 |
| 2.教师待遇与发展 |
| 3.教育公平 |
| 4.教育质量 |
| 三、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.政府是教育发展尤其是基础教育发展的第一责任人 |
| 2.教育事业发展是一个从外延式向内涵式递进的过程 |
| 3.教育内涵式发展是一个长期的过程 |
| (二)建议 |
| 1.继续强化教育发展的政府责任 |
| 2.政府教育政策的重点是教育公平与教育质量 |
| 3.发挥政府工作报告的导向作用 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）基于乡村振兴战略下的乡村教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 主要研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第2章 中国乡村建设与乡村教育发展的历史演变 |
| 2.1 新中国建立前的乡村建设与乡村教育运动 |
| 2.1.1 20世纪二三十年代中国知识分子的乡村建设与乡村教育运动 |
| 2.1.2 中国共产党人早期开展的农村教育实践 |
| 2.2 新中国建立后-改革开放前的农村建设与乡村教育 |
| 2.3 改革开放40 年来的农村发展与乡村教育 |
| 第3章 新农村建设时期乡村教育取得的成果与面临困境 |
| 3.1 新农村建设时期乡村教育改革的新要求 |
| 3.2 新农村建设时期乡村教育取得的成果 |
| 3.2.1 改革和完善农村基础教育管理体制 |
| 3.2.2 农村义务教育发展取得巨大成就 |
| 3.2.3 乡村教师队伍建设获得较多关注 |
| 3.3 乡村教育面临的困境 |
| 3.3.1 乡村教育与新农村建设相脱节 |
| 3.3.2 乡村教育投入不足,管理体制不健全 |
| 3.3.3 乡村教师队伍建设的问题依然突出 |
| 3.4 当前乡村教育面临困境的原因分析 |
| 3.4.1 乡村教育未能坚守自己的价值定位 |
| 3.4.2 忽视乡土教材的开发和落实 |
| 3.4.3 乡村教育投入管理机制的不适宜性 |
| 3.4.4 社会对乡村教育价值的忽视与怀疑 |
| 第4章 乡村振兴战略下乡村教育的改革与发展 |
| 4.1 乡村振兴战略下发展乡村教育的重要性 |
| 4.2 乡村振兴战略下乡村教育发展的定位 |
| 第5章 乡村振兴战略下乡村教育发展的对策和建议 |
| 5.1 强化和落实乡村教育振兴乡村的功能 |
| 5.1.1 更新乡村教育发展理念,构建多样化人才培养目标 |
| 5.1.2 调整乡村学校课程知识结构,重视乡土教材的教授 |
| 5.1.3 重视乡村教育推进现代化乡村社会的重要性 |
| 5.2 完善乡村教育投入管理体制 |
| 5.2.1 增加乡村教育经费投入总量,加强乡村学校标准化建设 |
| 5.2.2 完善乡村教育资源分配和使用的合理性 |
| 5.3 加强乡村教师队伍建设 |
| 5.3.1 构建科学的教师治理制度体系和学校文化 |
| 5.3.2 加强乡村教师队伍建设倾向性政策的具体落实 |
| 5.3.3 重视乡村教师综合素质的培养和培育 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的历程与经验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 学术脉络梳理 |
| 1.3.2 当前研究现状 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法和创新之处 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新之处 |
| 第二章 概念界定和理论依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 马恩反贫困理论 |
| 2.2.2 马克思主义教育公平思想 |
| 2.2.3 贫困文化理论 |
| 2.2.4 人力资本理论 |
| 第三章 从重点突破到全面推进的农村教育扶贫(1978-2011) |
| 3.1 增加教育投入以普遍降低文盲人口(1978-1984) |
| 3.1.1 确立堵(扫)盲为导向的扶贫目标 |
| 3.1.2 实施农村教育扶贫的行政调控方式 |
| 3.1.3 构建多个部门共同参与的工作机制 |
| 3.1.4 结论 |
| 3.2 调控教育资源有重点地发展基础和技能教育(1985-1999) |
| 3.2.1 明确基础教育和技能教育先行的理念 |
| 3.2.2 创新农村教育扶贫载体 |
| 3.2.3 制定农村教育扶贫制度 |
| 3.2.4 成立专门性农村教育扶贫机构 |
| 3.2.5 结论 |
| 3.3 推动农村教育扶贫工作全面展开(2000-2011) |
| 3.3.1 确立全面推进农村教育扶贫的理念 |
| 3.3.2 创新农村教育扶贫的分类指导方式 |
| 3.3.3 丰富农村教育扶贫的载体 |
| 3.3.4 完善农村教育扶贫的机制 |
| 3.3.5 结论 |
| 第四章 从全面铺开到精准扶贫的农村教育扶贫(2012 至今) |
| 4.1 农村精准教育扶贫思想提出的必然性 |
| 4.1.1 实现全面建成小康社会目标的客观要求 |
| 4.1.2 解决新时代社会主要矛盾的内在要求 |
| 4.1.3 摆脱农村教育扶贫困境的必然要求 |
| 4.2 农村精准教育扶贫的理念和原则 |
| 4.2.1 农村精准教育扶贫的理念 |
| 4.2.2 农村精准教育扶贫的原则 |
| 4.3 农村精准教育扶贫的举措 |
| 4.3.1 强化舆论宣传以营造良好扶贫文化氛围 |
| 4.3.2 创新“互联网+”的农村教育扶贫新方式 |
| 4.3.3 形成较为健全的农村教育扶贫制度体系 |
| 4.3.4 构建多方联动的农村教育扶贫推进机制 |
| 4.4 农村精准教育扶贫的基本特征 |
| 4.4.1 效率导向和公平导向相结合 |
| 4.4.2 整体推进和分类指导相结合 |
| 4.4.3 脱贫致富与全面发展相结合 |
| 第五章 改革开放以来中国共产党推进农村教育扶贫的经验 |
| 5.1 党的全面领导是优势 |
| 5.1.1 构建严格的农村教育扶贫组织领导机制 |
| 5.1.2 制定农村教育扶贫的具体规划 |
| 5.1.3 组织领导建设好农村贫困地区基层党组织 |
| 5.1.4 加强农村教育扶贫的宣传和研究工作 |
| 5.2 创新发展是突出品格 |
| 5.2.1 丰富和发展马克思主义反贫困理论 |
| 5.2.2 构建和打造农村教育扶贫的“中国模式” |
| 5.3 制度体系构建是保障 |
| 5.3.1 探索构建完备的制度体系 |
| 5.3.2 不断强化制度的执行力和效率 |
| 5.4 发挥社会力量是关键 |
| 5.4.1 鼓励社会力量参与农村教育扶贫 |
| 5.4.2 拓展社会力量参与农村教育扶贫的渠道 |
| 5.5 及时总结经验是方法 |
| 5.5.1 总结国外农村教育扶贫的经验教训 |
| 5.5.2 总结国内农村教育扶贫的经验教训 |
| 5.6 精准扶贫是重要特色 |
| 第六章 中国共产党推进农村教育扶贫的理论和现实意义 |
| 6.1 中国共产党推进农村教育扶贫的理论意义 |
| 6.2 中国共产党推进农村教育扶贫的现实意义 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 1.基本情况 |
| 2.教育背景 |
| 3.攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 3.1 发表学术论文 |
（10）九年一贯制学校一体化办学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)九年一贯制学校 |
| (二)一体化 |
| (三)一体化办学 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)评价与启示 |
| 四、研究设计 |
| (一)理论基础 |
| (二)理论逻辑 |
| (三)技术路线 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究价值与创新 |
| 第一章 九年一贯制学校发展的历史溯源 |
| 一、萌发期：“戴帽子”的九年一贯制学校 |
| 二、试点期：“北上”的九年一贯制实验学校 |
| (一)试点期九年一贯制实验学校的兴起背景 |
| (二)试点期九年一贯制实验学校的办学概况 |
| (三)试点期九年一贯制实验学校的办学特点及主要问题 |
| 三、推广期：“普九”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)推广期的九年一贯制学校发展机遇 |
| (二)推广期的九年一贯制学校发展概况 |
| (三)推广期的九年一贯制学校发展特点 |
| 四、稳定期：“均衡发展”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)稳定期的九年一贯制学校发展背景 |
| (二)稳定期的九年一贯制学校发展特色 |
| 五、变革期：“招生改革”背景下的九年一贯制学校 |
| (一)变革期的九年一贯制学校发展背景 |
| (二)变革期的九年一贯制学校发展概况 |
| (三)变革期的九年一贯制学校发展重点 |
| (四)“招生改革”背景下九年一贯制学校的未来发展 |
| 六、九年一贯制学校的历史经验和时代特征 |
| (一)九年一贯制的比较优势 |
| (二)九年一贯制学校类型及其特点 |
| (三)九年一贯制学校的教育优势 |
| (四)九年一贯制学校的时代特征 |
| 第二章 九年一贯制学校一体化办学的理论设计及价值表达 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的基本内涵 |
| (一)九年一贯制学校一体化办学的理论借鉴 |
| (二)九年一贯制学校一体化办学的现实基础 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的核心理念 |
| (一)全程质量与全位育人的学生发展观 |
| (二)面向未来社会发展的学校治理现代化 |
| (三)公平而优质的教育发展观 |
| 三、九年一贯制学校一体化办学的价值表达 |
| (一)实现小初无缝衔接奠定成才之基 |
| (二)突破壁垒打通发展通道 |
| (三)充分优化资源配置推动优质均衡发展 |
| 第三章 九年一贯制学校一体化办学的实地调查 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的问卷与访谈 |
| (一)调查的设计与实施 |
| (二)调查的结果与分析 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的典型案例 |
| (一)案例的设计与实施 |
| (二)案例的呈现与分析 |
| 第四章 九年一贯制学校一体化办学的问题及原因分析 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学的问题表现 |
| (一)问卷调查问题聚焦 |
| (二)深度访谈问题聚焦 |
| (三)案例研究问题聚焦 |
| 二、九年一贯制学校一体化办学的主要问题 |
| (一)“绝对分段”与“无差别对待”的极端化办学理念 |
| (二)“知识提前”导向的课程教材设计与选用 |
| (三)“同一化管理”消解多元主体的创造性 |
| (四)“分离式”的教学质量评价体系 |
| (五)“认同感缺失”的学校文化 |
| 三、九年一贯制学校一体化办学的问题追因 |
| (一)一体化学制设计的育人价值淡薄 |
| (二)课程教材衔接的一体化制度缺位 |
| (三)“硬性”管理模式带来僵化的学校组织结构 |
| (四)小学和初中相对分离的薪酬分配机制 |
| (五)拒斥交往与互动的学校文化割裂 |
| 第五章 九年一贯制学校一体化办学模型建构及路径探索 |
| 一、九年一贯制学校一体化办学模型建构 |
| (一)模型构建 |
| (二)模型解读 |
| 二、全位育人价值导向下的整体一贯办学理念创新 |
| (一)办学理念应树立全位育人价值导向 |
| (二)深刻把握新时代的办学理念创新 |
| 三、强化归属与身份认同的学校文化建设 |
| (一)社会主义核心价值观是学校文化建设的灵魂 |
| (二)优秀传统文化是学校文化建设的压舱石 |
| (三)整合师生文化提升学校文化认同感和归属感 |
| 四、整合纵横的组织结构与立体式资源配置 |
| (一)学生发展为中心的纵横结合组织结构 |
| (二)教师教学水平提升为旨归的一体化制度体系 |
| (三)教育质量监控为手段的一体化资源配置 |
| 五、三元一体的学校课程设计 |
| (一)一体化的学科课程建设 |
| (二)一体化的德育课程建设 |
| (三)一体化的课程整合建设 |
| 第六章 九年一贯制学校一体化办学的实现机制 |
| 一、多元能力共生的校长专业发展机制 |
| (一)健全九年一贯制学校校长资格机制 |
| (二)完善九年一贯制学校校长选用机制 |
| (三)创新九年一贯制学校校长专业培训机制 |
| 二、统筹推进的差别化入学制度创生机制 |
| (一)基于个性化需求的弹性学习制度创新 |
| (二)“就近”与“免试”相统一的免试入学制度 |
| (三)科学合理规划的县域统筹招生入学制度 |
| 三、学生个性化发展的课程教材设计机制 |
| (一)服务于九年一贯制学校的课程标准制定与教材建设 |
| (二)满足小初衔接阶段学生身心特点的校本课程建设 |
| (三)从学生整体性发展出发融合不同类型课程 |
| 四、统一标准与分类设计的考核评价机制 |
| (一)建立和完善统一的九年一贯制学校办学标准 |
| (二)建立分层分类的多元性评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：调查问卷 |
| 附录2：访谈提纲 |
| 后记 |
四、把九年制义务教育实施规划落到实处（论文参考文献）
- [1]中小学德育课程建设的回顾与前瞻[J]. 冯永刚. 教育研究, 2021(12)
- [2]我国教育事业发展与女性教育赋权[J]. 杜声红,何爱丽. 中华女子学院学报, 2021(05)
- [3]破解教育焦虑的“易筋经”[J]. 侯保成. 民生周刊, 2021(19)
- [4]南京国民政府时期云南省义务教育发展研究[D]. 王红鑫. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
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