一、追求真理 坚持真理 服从真理的一生——论吾师金岳霖先生所走过的道路（论文文献综述）
卢长智[1]（2021）在《胡适自由主义教育思想研究》文中认为
冯雷[2]（2021）在《论法教义学的科学性》文中认为法教义学的科学性问题是一个历史悠久的法哲学问题,围绕着“法教义学是不是科学”、“如果是,法教义学是什么样的科学”、“法教义学的科学性是什么”等问题,在不同的时代、地域和社会中,进行着旷日持久的争论。法教义学是一门关于法律解释（理解）与适用（为司法做准备）的实践学科。科学是一种高于常识与经验的“典范（高端）知识”,科学性是科学的本质属性。法教义学的学科性质与任务决定了科学性应当厘定在“客观性”、“可检验性”和“体系性”三个着力点上。科学性在“广义科学”和“狭义科学”（“自然科学”）两个领域存在差异,对科学性的理解应当突破狭义科学（自然科学）领域的限制,而进入到“广义科学”的领域之中,即一门学科只要具有典范（高端）知识的全部特征,就应当被称为科学。在这个意义上,哲学以及其他人文社会学科的知识都可以称为科学。法教义学的科学性问题贯穿了自19世纪以来近代、现当代法哲学、法学理论发展的全部历史,不同的科学立场（科学观）对法教义学科学性的认识存在着差别。总体上看,对“法教义学科学性”问题存在一个从“肯定”到“否定”,再到“重新肯定”的认识过程。来源于德国古典哲学的“体系科学观”肯定了法教义学的科学性。深受“体系”科学观影响的“历史法学”与“概念法学”致力于法教义学概念化、逻辑化的体系构建,历史法学认为法教义学是一门“历史科学”,概念法学认为法教义学是一门“形式科学”,法学家耶林认为,科学必须存在于法教义学之中。产生于19世纪30年代的“实证主义”哲学对科学观产生了深远的影响,由此而形成的“实证科学观”对法教义学的科学性持否定态度。柏林检察官基尔希曼对法教义学的科学性进行了批判,他认为,作为科学的法教义学是无价值的。持实证科学立场的“自由法学”（法社会学运动）认为法教义学不是一门科学,持逻辑实证主义立场的“纯粹法学”同样否定了法教义学的科学性。20世纪初期,反对实证主义的哲学思潮开始兴起,哲学开始了价值论的转向。在新康德主义等哲学思潮的影响下,“利益”和“价值”重新回到了科学的领域,利益法学认为法教义学是一门“应用科学”,新康德主义法学认为法教义学应当是一门“文化科学”。二战后,随着自然法的复兴,“价值”和“正义”认知的客观化、可普遍化使得“价值科学”登上历史舞台。在价值科学的视域下,“评价法学”认为法教义学是一门“价值评价”的科学。受“评价法学”的影响,当代法教义学在维护和扞卫实在法规范所建立的“法秩序”的前提下,已经具有了开放性、反思性与批判性,具有了科学的方法论。正是在这个意义上,法学家拉伦茨充分肯定了法教义学的科学性:即作为科学的法教义学具有不可或缺性。当代持价值科学观的其他法理论也认同了法教义学的科学性:伽达默尔的“法律诠释学”理论、哈贝马斯的真理的“共识论”理论和阿列克西的“法律论证理论”都在不同程度上肯定了法教义学的科学性。尽管“体系科学”、“实证科学”与“价值科学”三种科学观对法教义学科学性的认识并不相同,但依据各自的科学立场,都具有合理性。可以说,三种科学观都描述了科学真理的一部分,体系科学观重视知识的形式,实证科学观重视知识的方法,而价值科学观重视知识的实质。因此,只有把三种科学观通过“正反合”辩证认识加以综合,才能完整地解释法教义学科学性的内涵。按照“广义科学”的标准,法教义学是一门科学。它的科学性具有三方面的涵义:即“客观性”、“可检验性”与“体系性”。具体而言,法教义学的“客观性”可以从“本体论”、“认识论”和“价值论”三个维度来理解,其中,价值论维度的“共识性”是理解法教义学客观性的关键。由于法教义学知识缺少不证自明性,因而,必须通过“规范”、“论证”和“案例”的“检验”来获得知识的确定性（正确性）;受“体系性”等同于“科学性”的观念影响,法教义学不仅致力于构建“概念规范体系”（“外在体系”）,而且也重视构建“法律解释体系”与“价值判断体系”（“内在体系”）。总之,法教义学既不可能像自然科学那样,完全通过逻辑演绎和数学运算的方式来进行表达和规范,也不可能完全是法律人对法律“天马行空”的理解与法官“恣意任性”的言说。法教义学是关于法律理解与适用的实践科学,它因价值评价的“共识性”而具有“客观性”,因科学的方法论而获得了“可检验性”,因概念、规则和原则的融贯性与统一性而获得了“体系性”,因此,法教义学具有科学性。
陈香[3]（2020）在《课堂教学与学生智性生活的丰盈 ——以民国时期清华大学为个案的诠释》文中研究表明清华大学始于民国也盛于民国,自1928年正式更名清华大学后,短短几年间,为中国培养出了许许多多的杰出人才。文化昆仑钱钟书、明史研究开拓者吴晗、气象学家叶笃正、核物理学家邓稼先等等,这些人才虽分布于各行各业,但是他们都拥有勇于开拓、一往无前的探究精神和探究能力。大学课堂是发展学生探究精神,培养探究能力的重要场所。翻阅有关民国时期清华大学的课堂教学史料,我们可以看到学子们对知识的渴望,感受到学生积极思考的热情。这一场景与当前的大学课堂不同,当前的大学课堂缺少了一种生气,缺少了点燃学生思维的火种。而当前中国的发展却是极度需要人才的,只有改善当前的课堂教学,才能为中国培养出源源不断的人才。本文以民国时期清华大学的课堂教学作为研究对象,探究课堂教学与学生智性生活之间的关系。以课堂教学为载体,生动展现民国时期清华大学学生的智性生活。通过对课堂教学的教学目标、教学方法、教学内容、师生关系等方面的分析,从中挖掘有利于发展学生探究精神及探究能力的要素。学生在课堂上跟随老师的思路,不断进行的学术思考,使其得以继承教师的学术思考路向及学术研究方法,而这些是他课下进行独立研究的工具,也是帮助他开辟新的研究领域的阶梯。课堂教学对学生从事探究活动的帮助不仅仅体现在探究能力的培养,还有探究精神的养成。学生在课堂之上所形成的独立思考意识,使得他在课下也能够不盲从权威,对问题进行批判思考,从而得出与传统观念不同的新观点。在课堂上与教师一同进行学术思考,在这个过程中学生既感受到探究过程的曲折,同时又能享受到探究成功后的喜悦,这些情感体验也有助于学生今后的探究工作。如果说课上是学生探究精神及探究能力的培养阶段,那么学生的课下生活则是能力得以展现的舞台。民国时期清华大学学生课下继续课上引发的智性思考,积极与老师、同学进行学术探讨。课下的探究实践也进一步促进了探究能力的提高。
李弦[4]（2019）在《马克思主义历史认识论研究》文中进行了进一步梳理本论文作为一个比较纯粹的基础理论研究,它有一个核心的问题式:“我们应当如何进行历史认识”,这种“应当”既表明了马克思恩格斯本人就是“如此”进行历史认识的,同时也对于“我们”进行历史认识构成了一种规范性力量。本论文主要分为了两个大的部分,一是把“进行历史认识”作为一个“行为体”来看的话,它就会涉及到几个方面的内容,如这种历史认识是如何产生的、谁来进行历史认识、我们究竟在认识什么以及如何进行历史认识,转化为更为规范性的表达方式就是,历史认识的起源、历史认识的主体、历史认识的对象和历史认识的过程,这四个方面的内容就构成了本文第二章到第五章的主体性内容;二是除了把“进行历史认识”作为行为体来看、并进行各个部分的研究之外,我们还必须具备整体性的视野,从整体上来探究历史认识的性质、历史认识的真理性以及历史认识的当代价值,这三个方面的内容就构成了本文第六章到第八章的主体性内容,具体分布情况如下:第一章是绪论,主要阐述了本选题的研究背景和研究意义,梳理和分析了国内外的研究动态,并简介了本文的四个基本概念,最后总体上论述了本论文的总体结构、基本方法与特质。第二章主要探讨了马克思主义历史认识论的综合性起源问题。首先探讨了认识论语境中“综合”问题的由来,指出“综合”不仅是一个行动、是认识产生的必备条件,它还代表着一门知识,其思想史背景就是“近代经验论哲学——德国古典哲学——当代分析哲学”,也正是在这个思想史背景中,我们看到了马克思主义历史认识论对待“综合”问题的不同态度,这主要有两种代表性的阐释方案,一是以哈贝马斯为代表的社会劳动综合,二是以索恩–雷特尔为代表的商品交换规律的社会综合,但总体上来看,这两种方案也有其自身的问题,结合马克思恩格斯本人的表述来看,“不是意识决定生活,而是生活决定意识,”“生活”才是马克思主义历史认识论综合性起源的关键性质点,当然,这种综合性起源本身也具有一种辩证本性。第三章主要探讨了历史认识的主体（即“谁来认识”）问题。首先在对马克思和黑格尔的文本进行互文性解读的基础之上,阐述了“意识”的成长过程及其相应主体,通过这种互文性解读我们发现,“现实的人”正是马克思主义历史认识论的真正主体,它构成了对于“原子式个人”和“本质主义的人”的真正批判,而且“现实的人”在进行历史认识时总是受到“前结构”所制约,这种“前结构”不仅包括了理性主义的前结构（这一点与欧陆哲学的讨论高度一致）,还包括了生活世界和交往的前结构。第四章主要探讨了历史认识的对象（即“认识什么”）问题。首先阐明了历史唯物主义和历史认识论中“历史”的两种主要存在方式,一是作为认识对象（实体）而存在,历史认识即认识历史,它也构成了直接历史认识的认识对象,其主要表现形式就是“历史事实”,它有着自身的内容层次和基本特征;二是作为认识方式或解释原则而存在,此时的历史认识就变成了“历史的”认识,它成为了反思历史认识的认识对象,也有着自身的内容构成和基本特征。第五章主要探讨了历史认识的过程（即“如何认识”）的问题。首先从总体上阐明了历史认识过程的两次飞跃,即直接历史认识向反思历史认识的飞跃以及反思历史认识向思维具体的飞跃,这两次飞跃也呈现为“否定之否定”的辩证统一过程。根据“时间秩序”来看,在1845-1857年这个时期内,马克思总体上坚持的就是直接历史认识的“第一条道路”,也是一个“现实抽象”的正向历史认识过程,而在1857年之后,马克思总体上坚持的就是反思历史认识的“第二条道路”,也是一个“从后思索”的反向历史认识过程。第六章主要从总体上探讨了历史认识的性质。首先阐明的是历史认识的相对性,探讨了它的诸种表现及其深层原理,并分别论述了直接历史认识和反思历史认识与“相对性”的复杂性关系。然后阐明了历史认识的客观性性质,在细致分析了“客观性”的不同含义的基础之上,分别探讨了直接历史认识和反思历史认识所具有的“客观性”性质。最后阐明了历史认识的“过程性”性质,它最符合马克思历史辩证法的本质精神。第七章主要从总体上探讨了历史认识的真理性问题。这一章带有了非常强的知性分析性质,首先阐明的是历史认识的符合观,在细致阐述了“符合观”真理观的基础之上,指认了直接历史认识阶段所主要坚持的就是“符合观”的真理观,与之相对,在反思历史认识阶段,马克思则主要坚持的是“融贯论”的真理观,但正如“两条历史认识的道路”在马克思那里本身就是紧密联系在一起的,所以马克思主义历史认识论所坚持的真正意义上的真理观就是符合观与融贯论的有机统一。第八章主要论述了历史认识的当代价值。本章的一个主要目的是从整体上来讨论马克思主义历史认识论的当代价值,它主要包含了两个方面,一是马克思主义历史认识论的理论价值,二是马克思主义历史认识论的现实价值。
周建东[5]（2017）在《体育知识范式论》文中研究说明当下,传统的体育知识研究已经远远滞后于当下体育事业的快速发展而面临必然的范式变革,对体育知识范式的深刻梳理和重新认识成为我们需要面对的一个非常重要且现实的任务。这不仅关乎到体育知识范式何去何从,还关乎到体育学科体系在教育综合深化改革中的发展方向。故此,我们应当对体育知识的范式做出选择,这也是本研究的出发点所在。但是,体育知识范式有其自身的前提,即必须要对体育自身知识性的深刻反思。本文认为,从体育知识的角度来看,社会认知对体育知识存在两种严重的误读:一是认为“体育无知识”,即把体育看作躯体的技能性活动,并不认为这是一种“知识”;二是认为“体育的知识是简单低级的”,即把体育学视为下里巴人,无法上升到真正学术研究的大雅之堂。如果用知识论体育哲学的语言进行解释,两种观点分别指向“对体育知识可能性的否定”和“对体育知识学术性的消解”,前者否定体育知识的存在,后者阻碍体育知识的升华。对于体育知识范式研究来说,论证体育知识的存在是范式研究的首要任务。“体育知识何以可能”是知识论体育哲学存在的元问题,也是知识论体育哲学讨论的发端——“体育运动是否形成知识”已经成为体育学术界争论的焦点之一。通过体育史学家的追溯和体育哲学家的推演,“体育”与“知识”之间不再是相互孤立的关系,尤其是近代认识论的身体转向,才使得体育知识真正得以可能。身体不再是血肉之躯或心灵的附属,而“是社会之构成过程中的多维中介”,“身体”也就成了 “体育”与“知识”建立联系的血脉纽带,共同形成知识论体育哲学得以真正存在的三股中坚力量。故此,“体育运动是否形成知识”就被解读成“体育运动如何通过身体来形成知识”——体育形成知识的过程就是进行身体认知（体认）的过程,反之,进行身体认知（体认）的过程也同样就是体育知识得以可能的过程。也就是说,体育知识可能性的确立为体育知识范式提供了明确的研究对象!那么,如何认识体育知识?体育知识又呈现出哪些范式样态?对于这些问题则需要交付库恩范式理论进行解决。但是,源自于科学哲学的“范式”概念对体育学来说是陌生的,我们有必要在用范式理论来认识体育知识之前,对范式理论与体育知识研究之间的契合性进行分析。笔者将其称之为“体育知识+范式”的研究过程,主要分成连续的三个环节:首先对范式的基本理论进行有针对性的分析,主要关注点在于范式概念适用范畴（不仅在体育领域,其它学科中的“知识范式”研究已有先例）,范式内涵的演变（范式已走下科学专业术语的神坛,成为“某事物的观点或准则”或“思维的框架或方向”）,以及学界对范式理论的论争（尤其是对“不可通约性”产生的的不同解读）。其次要将范式理论逐渐“引入”知识论体育哲学研究,这一 “引入”的过程不仅要对其应用的合理性与可行性进行进行说明,还要有针对性地对范式理论进行体育哲学领域研究的适用性“重塑”,提出固化“形而上学范式”在研究中的核心地位并抛弃“不可通约性”的硬性束缚的两种主张。最后是进行范式理论与体育知识的对接与定位,这一过程不仅要对体育知识范式的基础（体育知识共同体）进行分析,还要明确体育知识范式转变的原因（知识观的改变）,才能真正完成对体育知识范式的真正定位（回答“体育知识范式是一种什么样的范式”问题）。体育知识范式的定位之后,即刻呈现出了体育知识范式的多元样态,也正面回答了 “有什么样的体育知识”这一问题。对此,卡尔·纳瓦尔基于认知心理学提出了 “程序性知识范式”和“陈述性知识范式”（又分为从业者知识和理论知识）两种类型,而罗兰德和麦克纳姆则基于社会科学范式分类标准将体育知识范式分成“机械范式”、“解释范式”和“批判范式”三种类型。但令人遗憾的是,这两种体育知识范式的样态分析都有其较为明显疏漏之处。本文认为,美国体育哲学家埃斯提通过认识论哲学的视野,介绍了体育知识的“理性主义范式”、“经验主义范式”、“科学主义范式”和“主观主义范式”四种典型的范式类型,也成为了深入研究体育知识范式类型的参照模板和思维母体。在下文中,分别对四种知识范式的认识论起源及其知识观进行了逐一解析,分析了不同的知识观在体育中的应用表现,并概括出不同认识论哲学视野下体育知识范式的主要特征。这一过程是对体育知识进行横向的延展,体现了体育知识的多样性和复杂性。完成了多元体育知识范式的认识论呈现,本研究将重心转向了体育知识的价值论分析,表现出对当前中国体育学科的发展的高度关切。文章认为:体育知识范式与体育学科之间并非对等的关系,一种体育知识范式不仅只是在一门体育学科中出现,反之,一门学科可能同时需要多种体育知识的范式类型进行建构。所以,我们在认识范式之后,要想真正了解体育学科结构设置背后的应然规律,就有必要对体育学界的种种模型假设进行搁置。本研究结合“学科学”和“制度哲学”相关理念,主张在进行体育学科的改造之前要扪心自诘地认真思考“为什么要设置学科”（设置学科的出发点是什么）、“知识如何才能形成学科”（学科得以成立的知识性条件是什么）和“划分学科的标准是什么”三个核心问题。然而批评者从中国现行的三种“官方”的体育学科结构中尖锐地指出,仍旧存在着“科学知识与非科学知识”、“体育自身知识的独立性与其它学科知识的依附性”以及“体育自身的内在知识与外在组织”三个方面暂时无法缓解的矛盾存在。对此,本研究认为,中国体育学科研究应当秉承“多元共生”的基本学术态度,不可妄自建立以某种知识为主的体系结构,保证体育知识的多样性,并且在研究过程中应当兼具体育的“学科（体系）意识”与“问题意识”,共同促进体育学科研究的综合性发展。
王童谣[6]（2017）在《新时代的“知”与“行” ——以郭沫若、钱钟书、傅雷为中心》文中研究指明本文的研究内容是中国现代知识分子在当代政治生活中的人生选择和价值追求,探索他们的精神历程。文章选取了郭沫若、钱钟书、傅雷为主要研究对象,着重分析了他们建国后的"知"与"行"。选取以上三位,首先是因为在知识分子与新时代的关系中,三人分别走了参政、避政、言政之路,比较具有代表性;其次,三人性格差异大,生活经历各不相同,为人为文各具特色,以三人为中心可以勾连起不同特质的知识分子群体;最后,通过相互的对比和碰撞,更能看出中国现代知识分子不同的价值观、人生观以及由此带来的艰难的选择和探索。虽然三个人分别是诗人、学者、艺术家等人文学科的知识分子,与自然社会科学类的知识分子多有不同,但具体到建国后三十多年的历史环境中,他们与新时代的关系最终都能归结到参政、避政、言政这三条道路上来。当然,这三条道路只是较为宽泛的分类,且互有交叉,每个人的情况也不尽相同。参政可分主动、被动;避政也有不同的理由、方式;言政又分公开言论与私人言论。但是,不同学科知识分子的差异性被特定历史环境缩小了,他们的精神历程、心态状况和人格特征在当时呈现出很多共性。所以本文虽然着重分析的是文人知识分子,但对自然社会科学类的知识分子也有一定的借鉴意义。三位知识分子与其说是样本、典型,不如说是观察当时人们精神风貌、社会状况的一个窗口。在历史的变革中,他们力图实现自己的人生价值与理想观念,但因主客观原因的限制,最后都陷入了与国家民族、政治权力的纠葛之中。在泛政治与泛道德化的年代,他们对知识分子的角色、功能的定位与实践,给当代知识分子留下了深刻的经验和教训。国外关于知识分子的研究种类繁多,成果丰富;国内研究虽起步晚,但具有中国特色。本文力图提供一个研究知识分子的新思路,即人与文相结合,以性格特征为切入点,探讨他们作出不同人生选择的必然性,以及"文如其人"和"文不如其人"的成因、表现。与已有的研究相比,本文突出了性格对知识分子为人为文的影响,并突破个体研究的局限,以勾连为方法,把每个人都放在横向对比、纵向比较的视野中,力求客观、全面、公正地评价他们的得与失,以此反观知识分子群体的人格特征与心路历程。全文的整体架构如下:第一章选取了 1949年这个有历史意义的年份为窗口,观察知识分子在国家民族的转折点中的感受、表现和选择。当时中国共产党在正面战场上胜局已定,与国民党文化领域的争夺达到高潮。对知识分子来说,则是危险与机遇并存,绝望与希望共生,慌乱的局面下他们作出了不同的抉择。左翼知识分子为政治理念奋斗,却没有意识到潜藏的危机;自由主义知识分子自认为无愧于民族国家,殊不知形势难料;右翼知识分子反复衡量,斟酌再三,热土难离的魂不知何处,去国的多保平安却成离乡游子。当回过头来看时,他们的选择并非一时兴起,再三考虑恐怕只是表象,1949年的选择与他们之前的人生经历紧密相关,其中的必然性多于偶然性。第二章以郭沫若为研究中心,考察他文艺家与革命家兼得的一生中,政治权力给他带来的得与失。本章分为四节,第一节论述郭沫若的人格特征,选取了影响他一生的几个性格特点进行追根溯源的分析,比如他的聪明、大胆异于常人,他不断破坏又不断创造的进取精神使他能脱颖而出。第二节集中在郭沫若的人生追求和创作上。他有明确的政治理念和勇于实践的能力,虽然在理想与现实之间徘徊过一段时间,但他本身的进取精神以及时代的推动使他走上了文艺家与革命家兼为的道路。对于频繁的身份变动所带来的自我认同危机,郭沫若采用自传的形式加以缓解。第三节研究在权力的漩涡中,个人崇拜的产生和发展以及由此带来的严重后果。语言的衍变足见当时个人主体性的丧失和理性的窒息。第四节论述知识分子与权力的纠缠所导致的坎坷命运,文艺与政治的矛盾贯穿始终。权力能让知识分子得到荣誉与地位,也能帮他们实现人生价值与理想,同时也会让他们失去安放身心的精神家园。所得所失孰轻孰重,两者之间能否平衡取决于他们自己的追求和选择。知识分子参政在当今社会必不可少,在重构当代知识分子的角色和功能上,郭沫若为我们提供了很多经验。第三章以专心学问,躲避权力的钱钟书为中心,探讨中国现代知识分子追求超然境界的可能性。第一节以钱钟书的性格为主,选取他与众不同的性格特质加以论述,从他人印象与自我认知的相互印证中分析钱钟书对自己的定位和要求。第二节讨论"知识"对于钱钟书的意义,具体论述他的学术理想与学术成就。作为一个主动探索知识边界、力图突破已有体系的学者,他的尝试成功与否是个见仁见智的问题。"钱学"的兴起,是相关学者自说自话的夸大还是有其独特价值,都是值得再讨论的问题。第三节集中在钱钟书的人生经历与社会实践上。钱钟书在着作中对知识分子有过零散的论述,"文不如其人"之类的观点虽显偏颇却也深刻。钱钟书杨绛夫妇一直以专业学者自居,他们清醒理智地对待时势变化,与政治权力竭力保持适当的距离。但在泛政治化弥漫全国的非常时期,他们无法拒绝,也无法抽身离开,只能以沉默的方式抵抗极左思潮。这种沉默是守住底限的高贵反抗,还是明哲保身的"驼鸟策略",今天看来是值得人深思的。第四章以傅雷为研究中心。第一节聚焦在傅雷的性格特点上,以几种动物象征傅雷的人格特征,从家人朋友的描述及傅雷的自我评价中,可以推断出傅雷有明显的边缘型人格障碍,这极大地影响了他的人生。第二节研究傅雷在翻译上的特色和成就,对"神似论"追根溯源,表明它并不是傅雷的原创,而是有自己的发展过程,傅雷只是凭借突出的翻译成果成功地实践了这个理论。本节还以《傅雷家书》为切入口,探讨傅雷与新时代的关系。作为深受中国传统文化影响的现代知识分子,他的思想中有浓重的出世与入世的矛盾。虽然因个人性格与才能问题,他的社会实践并不多,但私底下指点江山、关心时事,在三四十年代还有公开的言政经历,这都表明他思想中有传统文人"修齐治平"的精神。傅雷在建国后与新政权有一段积极密切的合作关系,但形势的变化又把他逼回了"疾风迅雨楼"。像傅雷这种人文精神深厚的追求自由独立的知识分子,他们与新时代之间的关系若即若离,距离把握得好尚可全身可退,反之则玉石俱焚。第三节分析了傅雷朱梅馥夫妇自杀的主客观原因,研究了自杀对于知识分子的多重意义以及知识分子遗书中透露出的隐秘心态,而不同的心态透露出的是不同的人生追求与价值取向。第五章探讨在具体的历史环境中,一代学人的得与失。第一节总结了现代知识分子在与政治权力的纠葛中对自身角色、功能的艰难探索,他们在知识分子参政、避政、言政的道路中,各有得失苦乐。在现代中国泛政治文化和泛道德思维的历史条件下,他们的各种选择不可避免地受客观条件制约,因此要客观全面地对知识分子进行批评就不能忽略他们所处的具体环境,要兼具横向对比的眼光与纵向比较的视野。第二节概括了 20世纪中国知识分子所具有的几种较普遍的心结矛盾,指出反思现代知识分子所走过的道路于今天的借鉴指示意义。当代知识分子所处的环境更复杂,面临的选择和诱惑也更多,知识分子群体的分化不可避免。当今中国正值全面深化改革时期,知识分子所承担的社会角色与社会功能却不明确,主观原因是知识分子对自身的思考反省不足,在世俗生活中的摸爬滚打已经远离了他们的本质精神追求。每条道路都有其存在的价值和意义,但对人文精神的建构传播以及对精神世界的坚守探索是每一位知识分子都应努力做到的。结语部分,一方面总结全文,在建立现代民族国家的历史进程中,全面客观地思索他们所走过的道路。另一方面设想了当代知识分子回归精神追求的可能性。以追求现代性为目标的世俗文明尽管建构了科学、律法、体制等社会结构,但在道德、精神、心灵的建构中却没有多少优势。社会世俗化程度越高,人们对终极意义的追求越迫切,这正是知识分子建构精神王国的坚实土壤。本文虽是研究知识分子,更是在研究人,探讨人的反省和超越精神。形势不由人,但终究也是人造成的。是随波逐流还是开拓进取,是难得糊涂还是先知先行,决定权最终在自己的手里。
谭彩霞[7]（2017）在《《关于若干历史问题的决议》与马克思主义中国化研究》文中研究指明思想体现出来的演进轨迹,大多可以在沉淀的实践与历史的反思中寻觅。马克思主义中国化就是总结党的历史得出的“基本结论”和“最基本的经验”。《关于若干历史问题的决议》（以下简称《历史决议》）是中国共产党在马克思主义中国化“史”的一个重要节点对党的历史作出的经验总结和理性反思,反映了中国共产党人对马克思主义中国化“识”的一次重要思想升华,兼具“以史为鉴”、“转识成智”的双重意蕴,为马克思主义在中国的运用和发展积淀了宝贵经验并奠定坚实基础。但系统研究《历史决议》与马克思主义中国化的论着尚付阙如。中国共产党自成立起,就围绕中国现代化和民族复兴的历史使命进行着马克思主义中国化的探索。既然是探索,必然要经历胜利与挫折的考验,也必然有正确与错误的较量。不论是正确的经验还是失败的教训,都助推着思想认识的“成长”。正反两方面的经验都呈现了,才有了分清是非、辨别真伪的基础,进而有了对正确方向和正确道路的坚持和扞卫。中国共产党之所以坚定且自觉的推进马克思主义中国化,正是在不断变化的实践以及历史经验的总结之上,实现了思想认识的一次次提高和升华。高度重视历史的学习和历史经验的总结,善于从不断认识和把握历史规律中找到正确方向和正确道路,是党领导中国社会实现伟大变革的重要保证。《历史决议》是在马克思主义中国化进程的重要历史节点——延安整风运动的基础上形成的科学总结党的历史经验的典范之作,也是中国共产党加强自身建设的创造性举措,回应了抗日战争即将胜利、中国面临“两个前途”选择的历史转捩关头,中国革命乘势而进的现实诉求和推进马克思主义中国化的内在需要,体现了中国共产党越来越明晰的理论自觉。党的思想路线是马克思主义中国化的“生命线”。学习党的历史、科学总结历史经验,可以找到一切思想和各种趋向的根源,更加清醒地认识马克思主义如何与中国实践相结合的问题,即正确的思想路线问题,进而在发展方向上给予及时的校正。《历史决议》所要解决的“历史问题”主要是1931年六届四中全会至1935年遵义会议前这段时期党的领导路线的问题。这一问题,从根本上而言,就是党的思想路线的问题。《历史决议》基于马克思主义的实践本质,以“历史是最好的教科书”为基本思路,以马克思主义中国化为基本线索,对党成立24年来的历史进行系统性总结和批判性审思,在审视“前车之覆”、澄清“路线是非”、剖析“错误之源”的基础上破除对马克思列宁主义的曲解和教条式扞卫,在认知机制上确立实事求是的思想原则,从根本上回答了“如何认识和对待马克思主义”的问题,为实现马克思主义中国化提供了思想保证。马克思主义中国化的价值旨归是要用不断发展着的马克思主义指导新的实践,解决“中国问题”。《历史决议》最伟大的成就,就是着眼于对中国革命实际问题的理论思考,结合中国人民的探索实践所积淀的独创性历史经验,借助政治决议总结历史经验的严谨方式,初步建构起面向“中国问题”的马克思主义——毛泽东思想的主体框架,并从“实践是检验真理的标准”的原则出发,深刻诠释了毛泽东思想作为“党的一切工作的指针”的历史缘由和内在合理性,树立起马克思主义中国化的旗帜,使全党上下自觉地把思想认识统一到中国化的马克思主义上来,形成认同和实践毛泽东思想的共识,并使之转化为创造历史的“实践力量”。这一立意呈现了用“中国经验”建构面向“中国问题”的马克思主义内在逻辑。《历史决议》把阐释“历史”的科学性要求与“决议”作为规约的权威性要求结合起来,澄清了思想上的混乱,统一了思想上的认识,创新了中国共产党思想理论建设的形式方法,开创了马克思主义中国化的新局面。它的成功经验不仅为36年后《关于建国以来党的若干历史问题的决议》所吸纳,对于新时期继续推进马克思主义中国化,同样深具意义。
郭绍均[8]（2017）在《思想政治教育学科系统研究》文中研究说明思想政治教育学科是作为一个特殊系统而存在和发展的一门学科。如果不在系统的视阈里认识思想政治教育学科,那么既难以认识思想政治教育学科整体的形态和特征,也难以认识思想政治教育学科内部的构成和机理。由此可见,思想政治教育学科系统是一个亟待认识和研究的重要课题,思想政治教育学界呼唤思想政治教育学科系统研究。梳理和廓清思想政治教育学科系统研究的学理资源,是思想政治教育学科系统研究首先应解决的基本原理问题和基本任务。换言之,思想政治教育学科系统研究要想“研之有理”或者“研之有据”,其首要前提就是必须系统地把学理资源整理和表述出来。古代社会的系统观念、马克思主义的系统思想、系统科学的主要见解以及思想政治教育学界的学科系统观点,为思想政治教育学科系统研究提供了不可或缺的罗盘和地图。对思想政治教育学科系统研究来说,关键概念的科学程度及其解释能力具有至关重要的影响。“思想政治教育学科系统”是思想政治教育学科系统研究最为关键的概念。“思想政治教育学科系统”是一个崭新的概念,这个概念的提出是以思想政治教育学科的客观现实和实践经验为基础的。从思想政治教育学科系统的特质来看,思想政治教育学科系统不仅是一个构造的特殊社会系统,而且是一个中国特色的学科系统。从思想政治教育学科系统的性质来看,思想政治教育学科系统的性质是由马克思主义性质、阶级性、政治性、意识形态性、科学性、人文性共同塑造而成并体现出来的。不仅如此,思想政治教育学科系统只有科学厘定其学科边界、学科交叉以及这二者的相互关系,才能真正辨清思想政治教育学科系统的定位,并防止思想政治教育学科系统出现学科泛化、学科异化等不良现象。思想政治教育学科系统的历程梳理是思想政治教育学科系统研究不可或缺的逻辑线索和非常必要的历史基础。思想政治教育学科系统必然有其演变过程、演进规律、演化趋向。首先,思想政治教育学科系统的演变过程可以划分为三个阶段:第一个阶段是以科学化为主题的时期（1978年―1983年）,第二个阶段是以学科化为主题的时期（1983年―2006年）,第三个阶段是以系统化和精细化为主题的时期（2006年至今）。其次,思想政治教育学科系统的演进规律既有内部驱动规律,又有外部导引规律。其中,实践根基规律、学理支撑规律、队伍保障规律是思想政治教育学科系统演进的内部驱动规律;社会规定规律、党政领导规律则是思想政治教育学科系统演进的外部导引规律。最后,思想政治教育学科系统的演化已凸显出两个主要趋向,即系统化和精细化的趋向、内涵性和创新性的趋向。思想政治教育学科系统的要素分析是思想政治教育学科系统研究最基本的研究内容和最关键的研究环节。只有廓清思想政治教育学科系统到底有哪些要素,才能真正认清整个思想政治教育学科系统;反之,对思想政治教育学科系统的要素不作分析或者分析得不透彻,就必然使思想政治教育学科系统研究陷入空谈或空想的窠臼。总得来说,思想政治教育学科系统是由实践要素（思想政治教育实务活动）、理论要素（思想政治教育专门知识）、队伍要素（思想政治教育学科人才）、专业要素（思想政治教育专业设置）、平台要素（思想政治教育建制条件）共同组成的整体,这可以看作是思想政治教育学科系统建设和发展的“五位一体”总布局。只有探明并厘清思想政治教育学科系统的结构意蕴,才能真正理解好和把握好思想政治教育学科系统。思想政治教育学科系统的结构意蕴包括思想政治教育学科系统的要素关联、学科生态、运行机制、功能彰显等问题。第一,从思想政治教育学科系统的要素关联来看,思想政治教育学科系统的实践要素、理论要素、队伍要素、专业要素和平台要素存在着复杂的相互联系,谁也不能离开谁,同时这五大要素在思想政治教育学科系统中有着不同的地位,它们的地位可以按照源起要素来排列、形成时序来排列、基础性来排列、核心性来排列。思想政治教育学科系统的要素不仅促成思想政治教育学科系统的空间结构、时间结构和时空结构,而且共同影响整个思想政治教育学科系统的结构。第二,从思想政治教育学科系统的学科生态来看,思想政治教育学科系统既有纵向方位,又有横向关系。具体而言,一方面,思想政治教育学科系统的纵向方位不仅需要从思想政治教育学科系统的上位学科系统（马克思主义理论一级学科的系统）去考虑,也要从思想政治教育学科系统的下位学科系统（思想政治教育学科系统的各分支学科的系统）去考虑;另一方面,思想政治教育学科系统的横向关系不仅需要从思想政治教育学科系统与马克思主义理论一级学科中的其他二级学科系统的关系去整体考量,也需要从思想政治教育学科系统与马克思主义理论一级学科之外的邻近相关学科系统的关系去综合考量。第三,思想政治教育学科系统的运行机制具体包括政策引导机制、管理建制机制、学科文化机制和环境影响机制。第四,思想政治教育学科系统具有扞卫政权的治理功能、探索真理的研究功能、培养人才的育人功能、建设社会的服务功能。正处于至关重要之发展阶段的思想政治教育学科系统并非尽善尽美,故应当优化它并且使它优化。正因为如此,首先,应当廓清思想政治教育学科系统的建设原则。这要求遵循和利用历史与逻辑相统一的原则、理论与实际相结合的原则、分析与综合相互补的原则、整体与局部相统筹的原则、问题意识与学科意识相联动的原则。其次,应当摸清思想政治教育学科系统的发展难题。事实上,思想政治教育学科系统在学术研究、教学活动、专门知识、人才队伍、专业设置、建制条件等方面都面临一些亟待解决的难题。再次,应当辨清思想政治教育学科系统的调适角度、整体性调适、规范性调适、内涵性调适、协同性调适、创新性调适是思想政治教育学科系统应当有机统一起来的调适角度。最后,应当科学地厘清改进思想政治教育学科系统的具体对策。这些改进对策是围绕思想政治教育学科系统的发展难题而有针对性地提出来的,具体则包括要完善思想政治教育学科系统的研究理路、要重视思想政治教育学科系统的教学质量、要建构思想政治教育学科系统的知识体系、要造就思想政治教育学科系统的人才队伍、要夯实思想政治教育学科系统的专业建设、要提升思想政治教育学科系统的建制水平。
刘桃秀[9]（2017）在《冯友兰《中国哲学史新编》（七册本）研究》文中提出中国现代哲学家和哲学史家冯友兰把自己一生主要的学术研究成果概括为“三史”和“六书”。“六书”构成了冯友兰新理学哲学体系,“三史”即《中国哲学史》（上下卷）（以下简称《史》）、《中国哲学简史》（以下简称《简史》）和《中国哲学史新编》（七册本）（以下简称《新编》）代表了冯友兰在哲学史研究方面的主要成果。《新编》是冯友兰在人生的最后十年写成的一部哲学史,可以算是其学术思想的“晚年定论”。《新编》的写作背景是上个世纪80年代,经历了建国后思想改造运动和十年文革挫折的冯友兰坚持要用马克思主义立场、观点和方法写一部中国哲学史,于是才有《新编》的面世。用冯友兰自己的话来说,《新编》是他对中国哲学乃至中国文化的深刻体会,希望能够为中国未来哲学发展提供的营养。因此,对《新编》的研究不仅有助于把握冯友兰的晚年学术思想,同时还有助于推动中国特色社会主义文化建设。《新编》最大的特点就是以时代思潮为纲来梳理中国哲学史,冯友兰把整个中国哲学史发展历程概括为七大时代思潮,即先秦子学、两汉经学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋明道学、近代变法和现代革命,对每一个时代思潮都作了总体说明和具体分述。因此,对《新编》研究第一个重要内容就是冯友兰关于这七大思潮的论述。这是从《新编》本身来分析它的特点。不过,特点往往是通过比较而愈加显着,这正是比较研究的必要性所在。通过把《新编》和冯友兰的另外两史《史》和《简史》进行比较研究,以及把《新编》和同时代的马克思主义中国哲学史代表作包括任继愈主编的《中国哲学史》（四卷本）、冯契的《中国古代哲学的逻辑发展》（三卷本）和《中国近代哲学的革命进程》、萧萐父和李锦全主编的《中国哲学史》（上下卷）的比较研究,有助于更好地把握《新编》的特点,以期赋予《新编》一个合理的历史定位,还有助于推动中国哲学史学科的发展建设。
刘晶[10]（2017）在《时代变迁与道术变幻 ——中国当代哲学家共同体的形成、分化与重组》文中进行了进一步梳理中国当代哲学是在社会主义文教体制下对中国现代哲学问题意识的延续和发展。中国当代哲学家在经历了抗日战争和解放战争等重大历史事件后,面临着“中国向何处去”特别是中国文化未来发展方向等共同问题,他们在各自的哲学领域内用不同的范式阐述该问题。根据学术背景、研究范式和理论基础等差异性可以粗略地将中国当代哲学家划分为新儒家共同体、西方哲学共同体和马克思主义哲学共同体等研究群体。1949年以后,社会整体背景发生翻天覆地的变化,中国当代哲学的论述都是在以马克思主义作为国家意识形态、以社会主义作为国家政治制度的背景下完成。中国当代哲学家作为一个共同体被这个时代所裹挟,在经历了数次政治变迁和思想改造之后,哲学家个体的思想发生巨大转变。对于这种转变海内外学者一直聚讼不已。本课题旨在通过马克思唯物史观和知识社会学等方法分析和揭示中国当代哲学家共同体的形成、分化和重组的内在逻辑。论文主体分为五个章节:第一章系统梳理了中国当代哲学家共同体形成的处境与语境;第二至四章将当代哲学家划分为新儒家共同体、西方哲学共同体和马克思主义哲学共同体,通过对哲学家个体的命运和思想转变找寻共同体存在和变化的内在逻辑性;第五章结语部分旨在说明中国当代哲学研究范式的转换,即通过对当代哲学家共同体的分化与改造营造出全新的哲学家共同体。
二、追求真理 坚持真理 服从真理的一生——论吾师金岳霖先生所走过的道路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、追求真理 坚持真理 服从真理的一生——论吾师金岳霖先生所走过的道路（论文提纲范文）
（2）论法教义学的科学性（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景和意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究进路与方法 |
| 1.4.1 研究进路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 法教义学科学性的规范意旨 |
| 2.1 法教义学概念的界定 |
| 2.1.1 法教义学的涵义:作为法律解释与适用的实践学科 |
| 2.1.2 法教义学的边界 |
| 2.1.3 法教义学的任务与功能 |
| 2.2 科学性概念之厘定 |
| 2.2.1 科学性的载体:作为典范知识的科学 |
| 2.2.2 科学性的涵义:科学的本质属性 |
| 2.2.3 科学性的两个领域:“广义科学”与“狭义科学” |
| 2.3 法教义学科学性命题的意涵 |
| 2.3.1 作为“科学范式”的法教义学的科学性 |
| 2.3.2 作为“广义科学”的法教义学的科学性 |
| 第3章 法教义学的科学性:体系科学视域下的肯定 |
| 3.1 历史法学对法教义学科学性的承认 |
| 3.1.1 法教义学是一门历史科学 |
| 3.1.2 法教义学作为历史科学的科学性 |
| 3.1.3 法教义学作为历史科学的方法论 |
| 3.1.4 本节小结 |
| 3.2 概念法学对法教义学科学性的确信 |
| 3.2.1 法教义学是一门形式科学 |
| 3.2.2 法教义学作为形式科学的科学性 |
| 3.2.3 法教义学作为形式科学的方法论 |
| 3.2.4 本节小结 |
| 3.3 耶林对法教义学科学性的认可 |
| 3.3.1 反思实证主义需要科学的法教义学 |
| 3.3.2 社会现实需要科学的法教义学 |
| 3.3.3 科学的法学需要科学的法教义学 |
| 3.3.4 本节小结 |
| 第4章 法教义学的科学性:实证科学视域下的否定 |
| 4.1 基尔希曼对法教义学科学性主张的批判 |
| 4.1.1 实在法的变动性与主观性 |
| 4.1.2 实在法桎梏了法教义学 |
| 4.1.3 法教义学摧毁了实在法 |
| 4.1.4 本节小结 |
| 4.2 自由法学对法教义学科学性的质疑 |
| 4.2.1 法教义学不符合实证主义的科学标准 |
| 4.2.2 “书本上的法”脱离现实 |
| 4.2.3 作为实践学科的法教义学只是技艺 |
| 4.2.4 本节小结 |
| 4.3 纯粹法学对法教义学科学性的否认 |
| 4.3.1 法教义学不是科学 |
| 4.3.2 纯粹法学的法科学理论 |
| 4.3.3 纯粹法学对法教义学科学性认识的启示 |
| 第5章 法教义学的科学性:价值科学视域下的重新肯定 |
| 5.1 利益法学对法教义学科学性的尊重 |
| 5.1.1 法教义学是一门应用科学 |
| 5.1.2 法教义学作为应用科学的科学性 |
| 5.1.3 法教义学作为应用科学的方法论 |
| 5.1.4 本节小结 |
| 5.2 新康德主义法学对法教义学科学性的辩护 |
| 5.2.1 法教义学是一门文化科学 |
| 5.2.2 法教义学作为文化科学的科学性 |
| 5.2.3 法教义学作为文化科学的方法论 |
| 5.2.4 本节小结 |
| 5.3 评价法学对法教义学科学性的肯认 |
| 5.3.1 法教义学是一门(价值)评价的科学 |
| 5.3.2 法教义学作为(价值)评价科学的科学性 |
| 5.3.3 法教义学作为(价值)评价科学的方法论 |
| 5.3.4 本节小结 |
| 5.4 拉伦茨对基尔希曼“批判”的批判 |
| 5.4.1 法律解释需要科学的方法 |
| 5.4.2 法律“续造”与体系化需要科学的方法 |
| 5.4.3 规范社会生活需要科学的法教义学 |
| 5.4.4 本节小结 |
| 5.5 其他法理论对法教义学科学性的认同 |
| 5.5.1 法教义学科学性的认同:法律诠释学理论 |
| 5.5.2 法教义学科学性的认同:法律真理的“共识论” |
| 5.5.3 法教义学科学性的认同:法律论证理论 |
| 第6章 法教义学科学性的再认识 |
| 6.1 法教义学科学性的内涵之一:客观性 |
| 6.1.1 法教义学本体论维度的客观性 |
| 6.1.2 法教义学认识论维度的客观性 |
| 6.1.3 法教义学价值论维度的客观性 |
| 6.2 法教义学科学性的内涵之二:可检验性 |
| 6.2.1 规范的可检验性 |
| 6.2.2 论证的可检验性 |
| 6.2.3 案例的可检验性 |
| 6.3 法教义学科学性的内涵之三:体系性 |
| 6.3.1 概念规范的体系性 |
| 6.3.2 法律解释的体系性 |
| 6.3.3 价值判断的体系性 |
| 6.4 法教义学科学性的内在逻辑 |
| 6.4.1 客观性表征法教义学科学性的目的 |
| 6.4.2 可检验性表征法教义学科学性的方法 |
| 6.4.3 体系性表征法教义学科学性的路径 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）课堂教学与学生智性生活的丰盈 ——以民国时期清华大学为个案的诠释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 实践意义 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.3 研究动态综述 |
| 1.3.1 清华大学校史研究 |
| 1.3.2 学校制度研究 |
| 1.3.3 清华大学中的知名人物研究 |
| 1.3.4 学校生活研究 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 个案研究法 |
| 1.6 创新点与不足 |
| 1.6.1 创新点 |
| 1.6.2 不足 |
| 1.7 相关概念界定 |
| 1.7.1 清华大学 |
| 1.7.2 课堂教学 |
| 1.7.3 智性生活 |
| 第二章 清华大学探究性课堂的生成机制 |
| 2.1 学术自由的环境 |
| 2.1.1 教授治校 |
| 2.1.2 思想自由 |
| 2.2 学术大师的汇聚 |
| 2.2.1 教师学识渊博 |
| 2.2.2 教师敬业精神 |
| 2.3 学生服务社会的学习目的 |
| 第三章 清华大学探究性课堂的外在形态 |
| 3.1 以培养探究能力为指向的教学目标 |
| 3.2 不断更新的教学内容 |
| 3.3 展示研究活动的教学过程 |
| 3.4 灵活多样的教学方法 |
| 3.4.1 现场教学法 |
| 3.4.2 学生自学指导法 |
| 3.5 科学合理的教学原则 |
| 3.5.1 启发式教学 |
| 3.5.2 理论联系实际 |
| 3.6 师生平等的课堂话语权 |
| 第四章 清华大学课堂教学对学生智性生活的塑造 |
| 4.1 智性生活的弥散性 |
| 4.1.1 师生课下的智性游谈 |
| 4.1.2 学生之间的学术交流 |
| 4.2 智性生活的自主性 |
| 4.2.1 投入书海的如痴如醉 |
| 4.2.2 社团活动的热闹多彩 |
| 4.2.3 关心校事、国事的积极主动 |
| 4.2.4 跨系旁听课程 |
| 4.3 智性生活的独立性 |
| 4.3.1 批判权威的学术思考 |
| 4.3.2 开辟新途的学术路向 |
| 4.4 智性生活的继承性 |
| 第五章 经验与启示:当代大学的课堂教学改革 |
| 5.1 实施通才教育,培养探究能力 |
| 5.2 研究融入教学,凸显教学的智性含量 |
| 5.3 增加课堂互动,进行思维训练 |
| 5.4 摒弃知识灌输,引发学生积极思考 |
| 5.5 构建平等课堂话语权,促进学生独立思考 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）马克思主义历史认识论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外学界研究状况述评 |
| 1.2.1 国内学界研究状况述评 |
| 1.2.2 国外学界研究状况述评 |
| 1.3 基本概念分析 |
| 1.3.1 历史事实 |
| 1.3.2 直接历史认识 |
| 1.3.3 反思历史认识 |
| 1.3.4 异质与同质 |
| 1.4 论文研究的总体结构、基本方法与特质 |
| 1.4.1 总体结构 |
| 1.4.2 基本方法 |
| 1.4.3 论文特质 |
| 第二章 历史认识的综合性起源 |
| 2.1 认识论语境中“综合”问题的由来 |
| 2.1.1 近代经验论哲学对于认识起源的强调和两种知识的区分 |
| 2.1.2 德国古典哲学对于“综合”问题的系统提出 |
| 2.1.3 当代分析哲学对于“综合”问题的扩展 |
| 2.2 探讨马克思主义历史认识论综合性起源的两种方案及其评议 |
| 2.2.1 社会劳动综合 |
| 2.2.2 商品交换规律的社会综合 |
| 2.2.3 两种综合方案的评议 |
| 2.3 “生活决定意识”：历史认识综合性起源的关键质点 |
| 2.3.1 “劳动–实践–物质生产活动”对于纯粹理性哲学的奠基及其限度 |
| 2.3.2 “不是意识决定生活,而是生活决定意识” |
| 2.3.3 历史认识综合性起源的辩证本性 |
| 第三章 历史认识的主体 |
| 3.1 “意识”的成长过程及其相应主体 |
| 3.1.1 “原子式个人”是“直接意识”的主体 |
| 3.1.2 “群体性的人”是“部落意识”的主体 |
| 3.1.3 “本质主义的人”是“普遍意识”的主体 |
| 3.2 “现实的人”作为历史认识的主体是“剧中人”与“剧作者”的统一 |
| 3.2.1 “现实的人”的基本内容和基本特征的分析 |
| 3.2.2 “现实的人”对于“原子式个人”和“本质主义的人”的批判 |
| 3.2.3 “现实的人”作为“剧中人”：直接历史认识的主体 |
| 3.2.4 “现实的人”作为“剧作者”：反思历史认识的主体 |
| 3.3 “现实的人”进行历史认识时总是受到“前结构”所制约 |
| 3.3.1 理解的前结构 |
| 3.3.2 生活世界的前结构 |
| 3.3.3 交往的前结构 |
| 第四章 历史认识的对象 |
| 4.1 历史认识中“历史”的存在方式 |
| 4.1.1 “历史”作为认识对象而存在：历史认识即认识历史 |
| 4.1.2 “历史”作为认识方式而存在：历史认识即“历史的”认识 |
| 4.1.3 历史是现实的人的感性活动在时间中的展开 |
| 4.2 以“历史事实”为认识对象 |
| 4.2.1 历史哲学研究中“历史事实”的分层问题探讨 |
| 4.2.2 直接历史认识以“顽强的历史事实”为认识对象 |
| 4.2.3 “顽强的历史事实”的典型特征分析 |
| 4.3 以历史认识本身为认识对象 |
| 4.3.1 反思历史认识以历史认识本身为认识对象 |
| 4.3.2 作为认识对象的历史认识的构成要素分析 |
| 4.3.3 作为认识对象的历史认识的典型特征分析 |
| 第五章 历史认识的过程 |
| 5.1 历史认识过程的两次飞跃 |
| 5.1.1 直接历史认识的产生及其向反思历史认识的飞跃 |
| 5.1.2 反思历史认识向思维具体的飞跃 |
| 5.1.3 感性具体—思维抽象—思维具体的否定之否定过程 |
| 5.2 “现实抽象”的正向历史认识过程 |
| 5.2.1 “抽象”的不同类型 |
| 5.2.2 “现实抽象”所代表的正向历史认识过程 |
| 5.2.3 “现实抽象”所指认的研究方法 |
| 5.3 “从后思索”的反向历史认识过程 |
| 5.3.1 “对人类生活形式的思索是从事后开始的” |
| 5.3.2 “从后思索”的叙述方法及其所代表的反向历史认识过程 |
| 5.3.3 “从后思索”的反向历史认识总是依赖于“反思” |
| 第六章 历史认识的性质 |
| 6.1 历史认识的相对性 |
| 6.1.1 历史认识相对性的诸种表现及其深层原理 |
| 6.1.2 直接历史认识与“相对性”的复杂性关系 |
| 6.1.3 反思历史认识与“相对性”的复杂性关系 |
| 6.2 历史认识的客观性 |
| 6.2.1 认识论语境中“客观性”的不同含义分析 |
| 6.2.2 直接历史认识的“客观性”性质 |
| 6.2.3 反思历史认识的“客观性”性质 |
| 6.3 历史认识的过程性 |
| 6.3.1 “世界是过程的集合体” |
| 6.3.2 直接历史认识的“过程性”性质 |
| 6.3.3 反思历史认识的“过程性”性质 |
| 第七章 历史认识的真理性 |
| 7.1 历史认识的符合观 |
| 7.1.1 “符合”的几个要件 |
| 7.1.2 符合观的历史认识论的复杂性分析 |
| 7.1.3 实践基础上的过程性的符合 |
| 7.2 历史认识的融贯论 |
| 7.2.1 “融贯”的几个要件 |
| 7.2.2 融贯论的历史认识论的复杂性分析 |
| 7.2.3 概念的逻辑层次分析 |
| 7.3 历史认识的真理性实现了符合观与融贯论的真正统一 |
| 7.3.1 符合观和融贯论的真理观分别有什么问题 |
| 7.3.2 历史认识的“两条道路”体现了符合观与融贯论的真正统一 |
| 7.3.3 历史认识真理性的实现是一个过程 |
| 第八章 历史认识论的当代价值 |
| 8.1 历史认识论的理论价值：有利于建构规范性的历史认识论 |
| 8.1.1 规范性历史认识论的“程序正当” |
| 8.1.2 规范性历史认识论的“形上基础” |
| 8.1.3 规范性历史认识论的“边界意识” |
| 8.2 历史认识论的现实价值：有利于对历史虚无主义作本质批判 |
| 8.2.1 历史虚无主义的表层表现 |
| 8.2.2 历史虚无主义的深层本质 |
| 8.2.3 马克思主义历史认识论对于历史虚无主义的本质批判 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（5）体育知识范式论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题之缘起 |
| (一) 体育的反思 |
| (二) 知识的追问 |
| (三) 范式的约定 |
| 二、研究之意义 |
| 三、研究的思路与内容安排 |
| (一) 基本思路 |
| (二) 内容安排 |
| 四、研究的对象与方法 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究的创新与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 体育与知识——基于知识论体育哲学的文献考察 |
| 一、核心概念辨析 |
| (一) 认识论与知识论 |
| (二) 体育与体育学 |
| (三) 体育理论与体育知识 |
| 二、关于体育知识问题的文献考察 |
| (一) 体育哲学:“本体论”的导向与“知识论”的遮蔽 |
| (二) 返璞归真:“体育知识”何以可能? |
| (三) 疑窦丛生:“知识体系”与“学科体系”之辩 |
| (四)“知识体系”与“学科体系”辨析 |
| 第二章 体育知识范式的定位——基于库恩范式理论的解读 |
| 一、范式的基本理论 |
| (一) 范式概念的提出 |
| (二) 范式内涵的演变 |
| (三) 范式理论的论争 |
| 二、范式理论在体育哲学领域中的引入 |
| (一) 范式理论应用于体育哲学领域的合理性 |
| (二) 范式理论应用于体育哲学领域的可行性 |
| (三) 范式理论在体育哲学领域的适应性“重塑” |
| 三、范式理论与体育知识的对接与定位 |
| (一) 体育知识范式的基础 |
| (二) 体育知识范式的转变 |
| (三) 体育知识范式的定位 |
| 第三章 体育知识范式的样态 |
| 一、体育知识范式样态概述 |
| (一) 卡尔·纳瓦尔 |
| (二) 西格蒙德·罗兰德和迈克·麦克纳姆 |
| (三) 史蒂夫·埃斯提 |
| 二、体育知识的理性主义范式 |
| (一) 理性主义的起源及其知识观 |
| (二) 理性主义知识观在体育中的应用表现 |
| (三) 理性主义范式的特征分析 |
| 三、体育知识的经验主义范式 |
| (一) 经验主义的起源及知识观 |
| (二) 经验主义知识观在体育中的应用表现 |
| (三) 经验主义范式的特征分析 |
| 四、体育知识的科学主义范式 |
| (一) 科学主义的起源及知识观 |
| (二) 科学主义知识观在体育中的应用表现 |
| (三) 科学主义范式的特征分析 |
| 五、体育知识的主观主义范式 |
| (一) 主观主义的起源及知识观 |
| (二) 主观主义知识观在体育中的应用表现 |
| (三) 主观主义范式的特征分析 |
| 第四章 从知识范式到学科结构——对中国体育学科的哲学审思 |
| 一、从“知识”走向“学科”:关于学科设置需要思考的三个问题 |
| (一) 学科的出场:设置“学科”的出发点是什么? |
| (二) 学科的基础:学科成立的条件是什么? |
| (三) 学科的分类:学科划分的标准是什么? |
| 二、中国体育学科结构的混编现状 |
| (一) 《中国图书馆分类法》中的“体育” |
| (二) 国家标准《学科分类与代码》中的“体育科学” |
| (三) 国务院学位办学科分类代码中的“体育学” |
| 三、对中国体育学科结构的哲学审视 |
| (一) 批判:中国体育学科结构的失衡 |
| (二) 开新:中国体育学科研究的设想 |
| 余论 |
| 主要参考文献 |
| 一、中文部分 |
| (一) 中文着作类 |
| (二) 中文译着类 |
| (三) 中文论文类 |
| 二、英文部分 |
| (一) 英文着作类 |
| (二) 英文论文类 |
| 攻读博士学位期间发表的主要学术成果 |
| 致谢 |
（6）新时代的“知”与“行” ——以郭沫若、钱钟书、傅雷为中心（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义和研究路径 |
| 二、国内外研究概况 |
| 第一章 选择:知识分子的去与留 |
| 第一节 深度介入与人才争夺 |
| 一、"知识分子的背叛" |
| 二、国共两党的人才争夺战 |
| 第二节 知识分子的选择 |
| 一、"十字街头" |
| 二、以郭沫若、钱钟书、傅雷为探索中心 |
| 第二章 郭沫若:政事的因与果 |
| 第一节 从"戎马书生"到"人民的打字机" |
| 一、"他太聪明,又太大胆" |
| 二、"不断地毁坏,不断地创造,不断地努力" |
| 三、从"戎马书生"到"人民的打字机" |
| 第二节 "女神"的影子 |
| 一、歌颂海洋,赞美大地 |
| 二、双重意味的"失事求似" |
| 三、忏悔与人格自塑 |
| 第三节 "顶峰"的旗手 |
| 一、一辈子的好学生 |
| 二、巨大的"魔镜" |
| 三、"一切文艺固是宣传" |
| 第四节 命运的纠葛 |
| 一、文艺与政治的歧途 |
| 二、"旧朋云散尽" |
| 三、"无穷的远方,无数的人们,都和我有关" |
| 第三章 钱钟书:超然的能与否 |
| 第一节 "天地一书生" |
| 一、"狂"与"痴" |
| 二、"一束矛盾" |
| 三、"天地一书生" |
| 第二节 "知识"的限度 |
| 一、"文不如其人" |
| 二、"与古今中外为无町畦" |
| 三、"知识王国"还是"知识迷宫"? |
| 第三节 "莫随世而轮转" |
| 一、愿披"隐身衣" |
| 二、"沉默"的方式 |
| 三、"钱学"与"国学" |
| 第四章 傅雷:人文的苦与乐 |
| 第一节 追梦赤子心 |
| 一、"仙鹤" |
| 二、"狮子"或是"小老鼠" |
| 三、追梦赤子心 |
| 第二节 "自己的园地" |
| 一、"神似论"的地位 |
| 二、一流的"媒婆" |
| 三、私人书写与政治隐喻 |
| 第三节 人文的苦与乐 |
| 一、"要留清白在人间" |
| 二、救赎或解脱 |
| 三、生死何欢苦 |
| 第五章 探索:一代学人的得与失 |
| 第一节 生活的罗网 |
| 一、上下而求索 |
| 二、故交新识 |
| 三、泛政治与泛道德 |
| 第二节 交叉小径的路口 |
| 一、心有千结 |
| 二、五叉路口 |
| 三、殊途同归 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（7）《关于若干历史问题的决议》与马克思主义中国化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究的主要内容及创新点 |
| 1.3.1 研究的主要内容 |
| 1.3.2 研究的主要方法 |
| 1.3.3 研究的主要创新点 |
| 1.4 相关问题的说明 |
| 第2章 新的历史境遇中马克思主义中国化的机遇与挑战 |
| 2.1 中国革命乘势而进的现实诉求 |
| 2.1.1 世界反法西斯和中国抗战胜利在望 |
| 2.1.2 关于两种前途命运的斗争正在深入 |
| 2.2 马克思主义中国化的发展困境 |
| 2.2.1 “左”右错误羁绊 |
| 2.2.2 共产国际时时掣肘 |
| 2.2.3 理论水平尚属粗浅 |
| 2.3 中国共产党顺势而为的主动考量 |
| 2.3.1 思想基础:正反经验对比形成的认识觉悟 |
| 2.3.2 政治保证:自觉成熟主体的形成 |
| 2.3.3 外部因素:相对“安定”的环境 |
| 第3章 马克思主义中国化进程中《历史决议》的酝酿与形成 |
| 3.1 多面反思马克思主义中国化的经验教训 |
| 3.1.1 领导群体对党的历史经验的多面总结 |
| 3.1.2 “马克思主义中国化”任务的提出与改造学习 |
| 3.1.3 1941年“九月会议”与《结论草案》 |
| 3.2 延安整风为《历史决议》的制定准备条件 |
| 3.2.1 教化先行:在学习文件中整顿“三风” |
| 3.2.2 成功示范:边区党历史争论问题的解决 |
| 3.2.3 中心环节:在广泛讨论中走向共识 |
| 3.3 《历史决议》是延安整风运动的重要结晶 |
| 3.3.1 《历史决议》的正式起草与审议通过 |
| 3.3.2 “原则通过”后的“再完善” |
| 第4章 实事求是思想路线在全党的确立 |
| 4.1 《历史决议》确立党的思想路线的认识基础 |
| 4.1.1 马克思恩格斯基于实践反思的唯物史观 |
| 4.1.2 列宁提出的党性原则与斯大林的《联共党史》 |
| 4.1.3 毛泽东以“实事求是”为核心的历史观 |
| 4.2 《历史决议》确立党的思想路线的价值意蕴 |
| 4.2.1 党的思想路线是马克思主义中国化的“生命线” |
| 4.2.2 总结历史经验是端正思想路线的重要途径 |
| 4.2.3 党的历史是进行思想教育的生动教材 |
| 4.3 《历史决议》确立思想路线问题的主要方略 |
| 4.3.1 审视“前车之覆”,以明主观教条之危害 |
| 4.3.2 澄清“路线是非”,以辨“主义”之真假 |
| 4.3.3 剖析“错误之源”,以正致力之方向 |
| 第5章 毛泽东思想指导地位的公开确认 |
| 5.1 理论自觉与毛泽东思想的成熟 |
| 5.1.1 中国共产党对“理论贫困”的自觉认识 |
| 5.1.2 中国共产党创造“主义”的自觉行动 |
| 5.1.3 毛泽东思想形成体系并渐趋成熟 |
| 5.2 “掌握群众”与毛泽东思想的价值认同 |
| 5.2.1 思想统一的本质在于“掌握群众” |
| 5.2.2 “马克思主义实践家”身份的认同 |
| 5.2.3 毛泽东思想在党内的传播与接受 |
| 5.3 《历史决议》对毛泽东思想指导地位的确认 |
| 5.3.0 党的“一切工作的指针” |
| 5.3.1 “创造性”的马克思列宁主义 |
| 5.3.2 根植于中国革命实践的正确理论 |
| 第6章 《历史决议》对马克思主义中国化的影响评析 |
| 6.1 《历史决议》在马克思主义中国化进程中的作用 |
| 6.1.1 确定马克思主义中国化之基调 |
| 6.1.2 明确马克思主义中国化之遵循 |
| 6.1.3 创新马克思主义中国化之方法 |
| 6.2 《历史决议》在马克思主义中国化问题上的局限 |
| 6.2.1 以“路线斗争”为主线的“中国化”叙事 |
| 6.2.2 “毛泽东的思想”与“毛泽东思想”的混同 |
| 6.3 从1945到1981:马克思主义中国化与时俱进的发展逻辑 |
| 6.3.1 马克思主义中国化实践主题的再确立 |
| 6.3.2 中国化的马克思主义科学体系的新概括 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A (攻读学位期间所发表的学术论文目录) |
| 致谢 |
（8）思想政治教育学科系统研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、研究背景和研究价值 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究价值 |
| 二、研究状况综述 |
| （一）思想政治教育学科研究成果的概况 |
| （二）思想政治教育学科研究成果的研究内容 |
| （三）思想政治教育学科系统研究状况的评价 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 四、研究重点和研究创新点 |
| （一）研究重点 |
| （二）研究创新点 |
| 第一章 思想政治教育学科系统研究的学理资源 |
| 第一节 认识渊源：古代社会的系统观念 |
| 一、中华传统文化的系统观念 |
| 二、古代西方文明的系统观念 |
| 第二节 原理基础：马克思主义的系统思想 |
| 一、马克思主义哲学中的系统思想 |
| 二、马克思主义政治经济学中的系统思想 |
| 三、马克思主义方法论中的系统思想 |
| 第三节 理据镜鉴：系统科学的主要见解 |
| 一、系统论的主要见解 |
| 二、信息论的主要见解 |
| 三、控制论的主要见解 |
| 四、协同论的主要见解 |
| 五、复杂性科学的主要见解 |
| 六、系统工程学的主要见解 |
| 第四节 思路拓展：思想政治教育学界的学科系统观点 |
| 一、思想政治教育学界关于学科建设的系统观 |
| 二、思想政治教育学界关于思想政治教育学科的系统建设观 |
| 本章小结 |
| 第二章 思想政治教育学科系统的概念阐释 |
| 第一节 学科的定义解读 |
| 一、学科的基本内涵界定 |
| 二、学科的相关术语比较 |
| 第二节 系统的含义解释 |
| 一、关于系统含义的解释众说纷纭 |
| 二、系统是对事物整体性的科学概括 |
| 第三节 思想政治教育学科系统的涵义解析 |
| 一、思想政治教育学科的邻接范畴及其甄别 |
| 二、思想政治教育学科系统的意蕴厘定 |
| 第四节 思想政治教育学科系统的特质考察 |
| 一、思想政治教育学科系统是构造的特殊社会系统 |
| 二、思想政治教育学科系统是中国特色的学科系统 |
| 第五节 思想政治教育学科系统的方位研判 |
| 一、思想政治教育学科系统的学科定位和学科性质 |
| 二、思想政治教育学科系统的学科边界与学科交叉 |
| 本章小结 |
| 第三章 思想政治教育学科系统的历程省思 |
| 第一节 思想政治教育学科系统的演变过程 |
| 一、思想政治教育学科系统以科学化为主题的时期 |
| 二、思想政治教育学科系统以学科化为主题的时期 |
| 三、思想政治教育学科系统以系统化和精细化为主题的时期 |
| 第二节 思想政治教育学科系统的演进规律 |
| 一、思想政治教育学科系统演进规律的认识原则 |
| 二、思想政治教育学科系统演进的内部驱动规律 |
| 三、思想政治教育学科系统演进的外部导引规律 |
| 第三节 思想政治教育学科系统的演化趋向 |
| 一、思想政治教育学科系统演化趋向的内在逻辑 |
| 二、思想政治教育学科系统的系统化和精细化趋向 |
| 三、思想政治教育学科系统的内涵性和创新性趋向 |
| 本章小结 |
| 第四章 思想政治教育学科系统的要素分析 |
| 第一节 实践要素：思想政治教育实务活动 |
| 一、实践要素在思想政治教育学科系统中的地位 |
| 二、实践要素中的思想政治教育工作实践 |
| 三、实践要素中的思想政治教育学术研究 |
| 四、实践要素中的思想政治教育教学活动 |
| 第二节 理论要素：思想政治教育专门知识 |
| 一、思想政治教育学科系统之理论要素的内涵探讨 |
| 二、思想政治教育学科系统之理论要素的地位解析 |
| 三、思想政治教育学科系统之理论要素的理论基础 |
| 四、思想政治教育学科系统之理论要素的基础理论 |
| 第三节 队伍要素：思想政治教育学科人才 |
| 一、思想政治教育学科人才的思想政治素质 |
| 二、思想政治教育学科人才的基本价值秉持 |
| 三、思想政治教育学科人才的主要角色担当 |
| 四、思想政治教育学科人才的队伍组成结构 |
| 第四节 专业要素：思想政治教育专业设置 |
| 一、思想政治教育专业的演变历程 |
| 二、思想政治教育专业的层次布局 |
| 三、思想政治教育专业的人才培养目标 |
| 四、思想政治教育专业的课程体系 |
| 五、思想政治教育专业的教材体系 |
| 第五节 平台要素：思想政治教育建制条件 |
| 一、思想政治教育学科的教研机构平台 |
| 二、思想政治教育学科的研讨活动平台 |
| 三、思想政治教育学科的成果发布平台 |
| 四、思想政治教育学科的特殊支撑平台 |
| 本章小结 |
| 第五章 思想政治教育学科系统的结构意蕴 |
| 第一节 思想政治教育学科系统的要素关联 |
| 一、思想政治教育学科系统要素的相互联系 |
| 二、思想政治教育学科系统要素的地位不同 |
| 三、思想政治教育学科系统要素的组成结构 |
| 第二节 思想政治教育学科系统的学科生态 |
| 一、思想政治教育学科系统的纵向方位 |
| 二、思想政治教育学科系统的横向关系 |
| 第三节 思想政治教育学科系统的运行机制 |
| 一、思想政治教育学科系统的政策引导机制 |
| 二、思想政治教育学科系统的管理建制机制 |
| 三、思想政治教育学科系统的学科文化机制 |
| 四、思想政治教育学科系统的环境影响机制 |
| 第四节 思想政治教育学科系统的功能彰显 |
| 一、扞卫政权的治理功能 |
| 二、探索真理的研究功能 |
| 三、培养人才的育人功能 |
| 四、建设社会的服务功能 |
| 本章小结 |
| 第六章 思想政治教育学科系统的优化策略 |
| 第一节 思想政治教育学科系统的建设原则 |
| 一、历史与逻辑相统一的原则 |
| 二、理论与实际相结合的原则 |
| 三、分析与综合相互补的原则 |
| 四、整体与局部相统筹的原则 |
| 五、问题意识与学科意识相联动的原则 |
| 第二节 思想政治教育学科系统的发展难题 |
| 一、思想政治教育学术研究方面的难题 |
| 二、思想政治教育教学活动方面的难题 |
| 三、思想政治教育专门知识方面的难题 |
| 四、思想政治教育人才队伍方面的难题 |
| 五、思想政治教育专业设置方面的难题 |
| 六、思想政治教育建制条件方面的难题 |
| 第三节 思想政治教育学科系统的调适角度 |
| 一、思想政治教育学科系统的整体性调适 |
| 二、思想政治教育学科系统的规范性调适 |
| 三、思想政治教育学科系统的内涵性调适 |
| 四、思想政治教育学科系统的协同性调适 |
| 五、思想政治教育学科系统的创新性调适 |
| 第四节 思想政治教育学科系统的改进对策 |
| 一、完善思想政治教育学科系统的研究理路 |
| 二、重视思想政治教育学科系统的教学质量 |
| 三、建构思想政治教育学科系统的知识体系 |
| 四、造就思想政治教育学科系统的人才队伍 |
| 五、夯实思想政治教育学科系统的专业建设 |
| 六、提升思想政治教育学科系统的建制水平 |
| 本章小结 |
| 结语：创造思想政治教育学科系统更加美好的明天 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）冯友兰《中国哲学史新编》（七册本）研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、难点和创新之处 |
| 第一章 《新编》写作的背景、宗旨和过程 |
| 第一节 《新编》的写作背景 |
| 一、社会政治经济背景 |
| 二、社会文化背景 |
| 第二节 《新编》的写作宗旨 |
| 一、冯友兰关于“士”的身份的自我定位 |
| 二、士的政治担当——“阐旧邦以辅新命” |
| 三、士的文化担当——“智山慧海传真火” |
| 四、士的学术担当——“修辞立其诚” |
| 第三节 《新编》的写作过程 |
| 一、写作想法由来已久 |
| 二、六十年代《新编》试稿的写作 |
| 三、八十年代重新开始 |
| 本章小结 |
| 第二章 《新编》理论基础及主要特点 |
| 第一节 《新编》的理论基础 |
| 一、《新编》的哲学观 |
| 二、《新编》的哲学史观 |
| 三、《新编》的中国哲学史观 |
| 第二节 《新编》的主要特点 |
| 一、《新编》的马克思主义诠释框架 |
| 二、《新编》以时代思潮为纲的书写特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 《新编》关于七大时代思潮的论述 |
| 第一节 《新编》关于第一大时代思潮即先秦子学的论述 |
| 一、冯友兰总论先秦子学思潮 |
| 二、冯友兰关于先秦子学思潮的具体论述 |
| 第二节 《新编》关于第二大时代思潮即两汉经学的论述 |
| 一、冯友兰总论两汉经学思潮 |
| 二、冯友兰关于两汉经学思潮的具体论述 |
| 第三节 《新编》关于第三大时代思潮即魏晋玄学的论述 |
| 一、冯友兰总论魏晋玄学思潮 |
| 二、冯友兰关于魏晋玄学思潮的具体论述 |
| 第四节 《新编》关于第四大时代思潮即隋唐佛学的论述 |
| 一、冯友兰总论隋唐佛学思潮 |
| 二、冯友兰关于隋唐佛学思潮的具体论述 |
| 第五节 《新编》关于第五大时代思潮即宋明道学的论述 |
| 一、冯友兰总论宋明道学思潮 |
| 二、冯友兰关于前期宋明道学思潮的具体论述 |
| 三、冯友兰关于后期宋明道学思潮的具体论述 |
| 第六节 《新编》关于第六大时代思潮即近代变法的论述 |
| 一、冯友兰总论近代变法思潮 |
| 二、冯友兰关于近代变法思潮的具体论述 |
| 第七节 《新编》关于第七大时代思潮即现代革命的论述 |
| 一、冯友兰总论现代革命时代思潮 |
| 二、冯友兰关于现代革命思潮的具体论述 |
| 本章小结 |
| 第四章 《新编》与《史》及《简史》的比较研究 |
| 第一节 三史的书写背景、宗旨 |
| 一、《史》的书写背景及宗旨 |
| 二、《简史》的书写背景及宗旨 |
| 三、《新编》的书写背景及宗旨 |
| 第二节 三史的哲学观和中国哲学观的变迁 |
| 一、三史哲学观的变迁 |
| 二、三史中国哲学观的变迁 |
| 第三节 三史的哲学史观和哲学史方法论的变迁 |
| 一、三史的哲学史观的变迁 |
| 二、三史的哲学史方法论的变迁 |
| 第四节 三史中系统性的特点 |
| 一、《史》中的系统性 |
| 二、《简史》中系统性的加强 |
| 三、《新编》系统性的复杂化 |
| 第五节 三史中学术见解的更新与深化 |
| 一、对哲学家及哲学派别解读的更新与深化 |
| 二、对哲学思潮解读的深化和系统化 |
| 本章小结 |
| 第五章 《新编》与同时代主要的中国哲学史着述的比较研究 |
| 第一节 《新编》与任继愈主编《中国哲学史》（四卷本）的比较 |
| 一、哲学史观和哲学史方法论的比较 |
| 二、诠释框架的比较 |
| 三、其他方面的比较 |
| 第二节 《新编》与冯契“中哲史两论”的比较 |
| 一、二冯哲学史观的比较 |
| 二、二冯关于哲学史研究的方法论问题的比较 |
| 三、二冯关于中国哲学史诠释框架的比较 |
| 四、二冯关于中国古代哲学特点和精神的比较 |
| 五、二冯关于中国近代哲学研究的比较 |
| 第三节 《新编》与萧萐父、李锦全《中国哲学史》的比较 |
| 一、萧萐父、李锦全《中国哲学史》关于哲学史观的说明 |
| 二、《新编》与萧萐父、李锦全《中国哲学史》的比较 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、《新编》的哲学价值和哲学史价值 |
| 二、《新编》的局限性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
（10）时代变迁与道术变幻 ——中国当代哲学家共同体的形成、分化与重组（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究目的和研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路与创新之处 |
| 第一章 中国当代哲学家共同体形成的处境与语境 |
| 第一节 时代变迁与马克思主义意识形态领导权 |
| 一、马克思主义意识形态领导权与中国革命胜利（1919-1949） |
| 二、马克思主义意识形态领导权与建国初期的探索与失误 |
| 第二节 中国大学哲学系的创立与发展 |
| 一、二十世纪上半叶中国大学哲学系的建立及发展 |
| 二、新中国成立初期教会大学及其哲学教育的转型抉择 |
| 三、1952 年院系调整后哲学系的分化与重组 |
| 四、1966 年后中国大学哲学系的发展与壮大 |
| 五、党校和社科院的哲学教育 |
| 第三节 中国当代哲学家共同体形成的处境与语境 |
| 一、中国当代哲学家共同体形成的处境 |
| 二、中国当代哲学家共同体形成的语境 |
| 三、中国当代哲学家们的现实表现 |
| 本章小结 |
| 第二章 透过表象考察新儒家共同体的分化与重组 |
| 第一节 操守与担当并重的梁漱溟 |
| 一、梁漱溟在时代变迁中的坚守 |
| 二、梁漱溟在新时代语境下的理性融通 |
| 三、梁漱溟在耄耋之年的精神期盼 |
| 第二节 一代狂哲——熊十力 |
| 一、熊十力在建国初期的艰难抉择 |
| 二、熊十力由佛学到儒学的后期思想论述转向 |
| 三、熊十力在大同社会和共产主义之间找寻精神的超脱 |
| 第三节 冯友兰与马克思主义之间的逢迎和疏离 |
| 一、冯友兰后期生命际遇的转变与抗争 |
| 二、冯友兰哲学共殊关系的发展与变化 |
| 三、冯友兰“新理学”思想体系的发展与变化 |
| 四、生命终点的自省与反思 |
| 第四节 从唯心主义积极转向唯物主义的贺麟 |
| 一、是光明的归宿还是创造力的扼杀 |
| 二、从关注中西方唯心主义思想转向唯物主义理论的探索 |
| 三、对贺麟在建国后巨大转变的反思 |
| 本章小结 |
| 第三章 越过信仰与主义屏障审视西方哲学共同体的分化与重组 |
| 第一节 张东荪与“张东荪叛国案” |
| 一、张东荪的“叛国案”与凄凉后半生 |
| 二、张东荪的“多元认识论”与马克思主义哲学 |
| 三、对张东荪晚年际遇的再思考 |
| 第二节 游走于海德格尔思想、中国传统道家和马克思主义哲学之间的熊伟 |
| 一、熊伟超脱释然的晚年际遇 |
| 二、从独尊海德格尔哲学转向中、马、海思想相结合 |
| 三、对熊伟思想变化的一点思考 |
| 第三节 坚守逻辑实证主义思想的洪谦 |
| 一、“对不可言说的东西只能沉默” |
| 二、从积极宣传维也纳学派思想转向关注伦理问题 |
| 三、对洪谦晚年人生的一点思考 |
| 第四节从克罗齐唯心主义美学转向马克思主义实践美学的朱光潜 |
| 一、朱光潜在社会动荡中的生命洗礼 |
| 二、从克罗齐唯心主义美学转向马克思主义实践美学 |
| 三、对朱光潜学术立场转变的一点思考 |
| 第五节 社会主义新形势下的“散步者”——宗白华 |
| 一、宗白华推崇教育和远离政治的一生 |
| 二、宗白华由“散步”方式展开的学术研究 |
| 三、对宗白华晚年“散步者”形象的一点思考 |
| 第六节 一代逻辑学大师——金岳霖 |
| 一、金岳霖的“思想”与“改造” |
| 二、金岳霖整体学术思想的内部演变 |
| 三、对金岳霖思想和行为转变的一点思考 |
| 本章小结 |
| 第四章 在革命理论和大众哲学之间探索马克思主义哲学共同体的分化与重组 |
| 第一节 大众哲学家艾思奇与马克思主义哲学中国化 |
| 一、为马克思主义哲学中国化而奋斗的一生 |
| 二、艾思奇在建国后的研究重点与哲学论争 |
| 三、从艾思奇的一生看哲学与时代的关系问题 |
| 第二节 杨献珍的哲学与“罪案” |
| 一、三次哲学论战中的杨献珍 |
| 二、杨献珍在建国后的“三大罪案”及其申诉 |
| 三、关于杨献珍人物性格和哲学“罪案”的思考 |
| 第三节 马克思主义理论的宣传家和教育家——李达 |
| 一、为马克思主义哲学宣传和教育工作奉献的一生 |
| 二、李达在建国后对思想文化领域的批判与毛泽东思想的解读 |
| 三、对李达建国后遭遇的一点思考 |
| 第四节 在平凡的真理中探求冯定进击的一生 |
| 一、调往北京大学后的冯定与修正主义批判 |
| 二、从马克思主义哲学的宣传普及转向对人生问题的深入思考 |
| 三、对冯定晚年经历的一点思考 |
| 第五节 摇摆于政治和学术之间的张申府 |
| 一、由《呼吁和平》引发的人生转折 |
| 二、“合孔子、列宁、罗素，而一之” |
| 三、对张申府晚年际遇的一点思考 |
| 第六节 用“综合创新”思想引领中国文化研究新方向的张岱年 |
| 一、张岱年与社会变迁 |
| 二、从“创造的综合”到“综合创新” |
| 三、张岱年与中国现代哲学 |
| 四、从“三流合一”到“综合创新” |
| 本章小结 |
| 第五章 中国当代哲学家共同体在新历史境遇下的分化与重组：兼结语 |
| 第一节 新旧范式转变意义下的中国当代哲学家共同体的分化与重组 |
| 一、范式与哲学范式 |
| 二、新儒家共同体的哲学范式转变 |
| 三、西方哲学共同体的哲学范式转变 |
| 四、马克思主义哲学共同体的哲学范式转变 |
| 五、中国当代哲学学科研究范式变迁 |
| 第二节 对中国当代哲学家共同体分化与重组的一点思考 |
| 一、从社会制度角度解读中国当代哲学家共同体的变化 |
| 二、从中国当代哲学的问题意识角度解读中国当代哲学家共同体的变化 |
| 三、从马克思主义作为学术和意识形态双重存在的角度解读中国当代哲学家共同体的变化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
四、追求真理 坚持真理 服从真理的一生——论吾师金岳霖先生所走过的道路（论文参考文献）
- [1]胡适自由主义教育思想研究[D]. 卢长智. 上海师范大学, 2021
- [2]论法教义学的科学性[D]. 冯雷. 辽宁大学, 2021
- [3]课堂教学与学生智性生活的丰盈 ——以民国时期清华大学为个案的诠释[D]. 陈香. 河北大学, 2020(08)
- [4]马克思主义历史认识论研究[D]. 李弦. 电子科技大学, 2019(11)
- [5]体育知识范式论[D]. 周建东. 山东师范大学, 2017(01)
- [6]新时代的“知”与“行” ——以郭沫若、钱钟书、傅雷为中心[D]. 王童谣. 山东大学, 2017(08)
- [7]《关于若干历史问题的决议》与马克思主义中国化研究[D]. 谭彩霞. 湖南大学, 2017(06)
- [8]思想政治教育学科系统研究[D]. 郭绍均. 兰州大学, 2017(01)
- [9]冯友兰《中国哲学史新编》（七册本）研究[D]. 刘桃秀. 黑龙江大学, 2017(03)
- [10]时代变迁与道术变幻 ——中国当代哲学家共同体的形成、分化与重组[D]. 刘晶. 黑龙江大学, 2017(03)