一、培养学生主体精神(论文文献综述)
吴秉旭[1](2021)在《指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究》文中研究指明为了全面贯彻党的十九大提出的教育方针,落实“立德树人”的根本任务和发展素质教育,教育部提出深化基础教育课程与教学改革的目标,并提倡在中小学探索指向核心素养的教育的实践。高中各学科己经明确了学科核心素养,其中,“审美感知”、“艺术表现”、“文化理解”是音乐学科核心素养三大主要维度。《义务教育音乐课程标准》虽然还没有明确提出学科核心素养,但与高中的课程目标是一脉相承的,特别是《义务教育阶段音乐课程标准(2011)》明确提出“感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径。”可见,初中音乐课程与教学中培养学生核心素养也是一个必然的趋势。社会媒体的音乐文化生活中,呈现出雅俗交织、美丑难辨的复杂情形,会不同程度地影响音乐欣赏教学,给教师们带来一些困扰。音乐教育如果不适应这种新的形势,课堂音乐欣赏教学如果不密切结合课外音乐教育环境,给学生必要的指导,那就难以达到音乐欣赏的审美教育目的。有效引导学生用审美的能力去鉴别、选择、品味各种多元化的音乐,这是音乐教育值得探讨的、有意义的课题。中小学音乐课程教学改革实践取得成效的同时,我们也看到对于音乐欣赏教学的深入研究不足,中小学音乐欣赏教学仍然存在一些需要深入具体研究的问题。本研究的基本问题是:1.初中音乐欣赏教学策略的运用现状如何?2.指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略有哪些?3.影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素有哪些?基于现有的研究,以及对音乐课程相关理论与初中音乐课程的理解,本研究结合《标准》关于音乐素养、学段目标、内容标准的相关表述,构建了初中阶段的音乐核心素养框架。本研究将初中音乐核心素养内涵理解为:通过音乐课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格及关键能力,培养和发展学生对音乐的兴趣、音乐的审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力、文化理解等音乐核心素养。音乐欣赏课是学生素质教育的重要渠道,音乐欣赏教学是初中音乐学习的重要领域,通过在初中这一学生音乐核心素养形成和发展的重要时期开展教育教学活动,可以为高中音乐鉴赏课程的有效开展奠定基础。本研究采用质化研究的取向,通过课堂观察、访谈、案例分析的方法收集和分析研究资料,分析初中音乐欣赏课的教学策略及其对音乐核心素养的培养状况。对有代表性的4节常规课和6节优质课的课堂观察和深入分析,对教师、学生和教研员的访谈,发现初中音乐欣赏教学策略运用的现状和存在的问题,发现实践教学与《标准》和音乐核心素养要求的差距,面对现实应当解决哪些问题。通过研究发现主要有哪些可以有效提高初中音乐欣赏教学质量的可行策略,深入探究影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素,并提出初中音乐欣赏教学策略的改进建议。研究的主要发现包括:1.教研员和中学音乐教学名师对音乐欣赏教学策略认同度高。通过分析音乐教师常用的音乐欣赏教学策略和优质录像课中运用的音乐欣赏教学策略,发掘切实可行的音乐欣赏教学策略,以解决初中音乐教师设计和运用音乐欣赏教学策略的困扰。2.教师在优质课中运用音乐教学策略的特征:(1)优质课中音乐欣赏教学策略与教学内容及教学目标适合度高;(2)优质课中音乐欣赏教学策略关注发展学生音乐核心素养,但对学生文化理解音乐核心素养的培养不够充分;(3)优质课中的音乐欣赏教学策略运用类型较丰富;(4)优质课中音乐欣赏教学策略的运用都较充分;(5)优质课中有效组合运用音乐欣赏教学策略的方式较多。3.有效的初中音乐欣赏教学策略有:操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、文化体验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、情境游戏音乐欣赏教学策略、情境感悟音乐欣赏教学策略、类比学习音乐欣赏教学策略、主题发展音乐欣赏教学策略等。在对优质课的分析中,新发现了有效的、创新的音乐欣赏教学策略:分组合作体验与探究的音乐欣赏教学策略、信息延伸与探究的音乐欣赏教学策略、问题引导聆听音乐欣赏教学策略、运用联觉辅助聆听的音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略、师生合作探究发现的音乐欣赏教学策略等。4.一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养。操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略等的运用,促进了学生对音乐的持续兴趣、审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力等音乐核心素养的发展,但对学生文化理解音乐核心素养发展有所欠缺。5.影响初中教师音乐欣赏教学策略设计和实施的因素包括内部因素和外部因素。内部因素主要包括:教师对核心素养及音乐欣赏教育价值的认同;教师的音乐专业素养;教师的艺术知识与其他学科知识素养;教师教学知识与技能;教师职业道德修养;教师教学设计与组织能力;教师对学生知识和态度与特质的了解等。外部因素主要包括:音乐课程改革;媒体文化;教育行政的政策和教研员的专业支持等。在以上研究发现的基础上,提出音乐欣赏课教学可供参考的教学策略改进建议:1.教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标;2.依据教学内容有针对性的选择教学策略;3.注重多种教学策略的组合运用,充分培养学生的音乐核心素养;4.将教学策略与环境因素有机融合。
侯丽[2](2021)在《初中古代散文儒家思想文化解读及教学建议》文中指出文化是课程的源泉和母体,课程是对文化的选择和传承,语文课程的文化本质决定了语文课程内容选择与设置必然以弘扬中华优秀传统文化为导向,以儒家文化的价值体系与道德规范为核心,初中语文教材古代散文选篇明确体现儒家思想文化精神的传承与弘扬,从课程文化价值角度审视教材选文,分类解读选文蕴含的儒家思想文化精髓,对于语文课程核心素养目标的实现,语文课程教学文化体系的建构具有重要意义。前言部分通过文献梳理整合,归纳目前初中古代散文课程教学文化价值属性研究三种主要倾向为普泛的文化思想研究、儒家文化思想研究和儒家文化思想教学实践研究,陈述论文的创新之处在于突破单篇选文的孤立解读,将全部选文划分为儒家文化文化思想典型表现与非典型表现两类,注重不同年级选文儒家思想内涵的变化与整体性,明确初中古代散文选篇儒家思想文化的教学侧重,为非典型性表现儒家思想文化文本提供解读路径。第一部分从言语角度分析初中古代散文选篇作为语文课程内容重要组成部分的课程理论依据与课程功能价值,梳理初中语文统编本教材古代散文选编篇目的年级分布、单元规划、学习要求与教材助读系统,揭示初中古代散文课程教学目标的层次性与递进性,勾画初中语文古代散文教材教学体系框架。第二部分在初中语文古代散文教材教学体系框架下,整体概述选文儒家思想文化主要内容,将教材古代散文选文划分为典型表现与非典型表现两类,逐一进行儒家思想文化内蕴解读,突出篇目间儒家思想文化的联结与侧重。第三部分对儒家思想文化课程教学取向下的初中古代散文教学现状进行分析,指出教学设计观念与实施存在的主要问题,从语文课程文化本质、教材教学体系、学情分析、教师专业素养提升四个方面给出具体教学建议,为教学实践提供有益的参照与借鉴。
高静[3](2020)在《教师教学实践理性研究》文中提出在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释(第一章)——历时审视(第二章)——理论建构(第三章、第四章和第五章)”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
刘锦诺[4](2020)在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中研究表明我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。
许元元[5](2020)在《培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求》文中研究指明生态文明社会呼唤主体存在形态的转型与变革。工业文明社会的发展在引发生态危机的同时使人的主体性也发生异化,而人的主体性的异化的结果又进一步使全球生态危机走向恶化。其中,人的主体性的异化在表征形式上体现为主体与自然的对立、主体与社会的割裂以及主体与自我的支离,在存在形态上表现为对立性主体、占有性主体和单子性主体。人的主体性的异化在本质上是一种反生态性主体存在。这种反生态性主体存在是生态危机产生的主体性根源。因此,在新的文明形式与文明发展的背景下,人类亟需重新探讨如何克服工业文明与人的发展所面临的问题,从而走出人的主体性的异化的困境,这不仅是生态文明社会的发展要求,也是生态文明教育的目标和使命。本研究通过对相关文献的梳理和分析,阐释了生态危机产生的主体性根源,论证了生态主体生成的合理性,表明生态主体是生态文明社会的发展要求,也是生态文明教育的目标追求,并基于对生态文明教育的新的理解和阐释,从生态主体的基本内涵、特性和价值理念等方面对生态主体进行了全方位的理论探索,最后对生态主体的目标实现路径也进行了深入思考。本研究认为,生态危机的产生是人为作用的产物,是工业文明对人的主体性的异化的结果,化解生态危机的关键在人。人的主体性的异化是生态危机产生的主体性根源,并不意味着只有消解人的主体性,才能化解生态危机,实现生态文明。相反,消解人的主体性只会进一步凸显和异化人的主体性。因此,化解生态危机和摆脱人的主体性的异化的困境仍然需要回到主体本身,使主体存在形态与生态文明社会的发展和生态文明教育的目标相统一。生态主体便是指向未来主体存在形态的新探索,是主体存在形态的未来指向,也是主体由单向生存走向生态优存,由传统主体走向生态主体的必然结果,具有价值、理论和实践等多个层面的合理性。在生态文明背景下,生态文明教育是以化解生态危机和实现生态文明为导向,以培养生态主体为目标,以促进人的主体性的生态化发展为核心,形成主体与自身、主体与社会以及主体与自然和谐共生的教育实践活动。这表明生态文明教育的目标指向在于培养生态主体。生态主体是走向生态文明时代主体发展的新形态,是具有关怀品质的共生性主体和尊重自然规律的能动性主体,以及追求和谐共生的关系性主体的统一,体现了生态文明时代对人的发展要求在于实践创造生态文明的主体存在形态,具有自然性、社会性和精神性等基本特性。总而言之,生态主体是基于生态文明时代背景下对主体未来发展形态的深刻思考,也是立足生态文明时代背景对生态文明教育目标的创新和发展。生态主体的形成和培养,关键要依靠教育,尤其是生态文明教育的唤醒和实现。而生态主体的目标实现和路径探索不是没有现实基础的,它可以从我国全面落实和深入推进生态文明教育的实践中加以把握和生成。通过对国际生态学校项目指南(中国)与生态文明教育纪实的系统分析,不仅可以在一定程度上把握我国生态文明教育实践的整体概况,而且能够全面总结和系统梳理生态文明教育实践的典型做法和丰富案例,进而为培养生态主体提供实践依据。具体而言,生态文明教育要从更新生态文明理念,增强生态主体认同;创生生态主体文化,丰富生态主体体验;挖掘生态主体资源,建构生态主体教育;提升教师生态素养,推进生态主体培育;落实深层生态实践,建立全学校模式等方面加以唤醒和实现。
赵振红[6](2020)在《论“创造的教育”》文中研究指明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
孙树彪[7](2019)在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中研究表明高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
李百艳[8](2019)在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究指明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
叶长红[9](2019)在《高校文化育人的人学透视》文中研究指明高校担负文化建设和对大学生进行文化培育的责任,注重高校的文化建设与培育是提高整个国家文化软实力的必由之路。从理论归属上讲,大学文化属于社会文化的亚文化范畴,其文化建设与高校的职能息息相关,高校作为高级人才的培养基地,其目的是为社会建设培养更多综合素质较高的人才。以灵活化、终身化为特质,培养高素质的具有创新精神和创新能力的人才群体,提高人才培养的全面性与质量,是提高高等教育质量的必然要求,因此我们更需要关注高等学校学生的全面发展,加强对学生群体的关注,从学生个体——人,从马克思主义人学基点”现实的人“入手,关注学生综合素质和创新能力的提高,实施文化育人,以文化整体观贯穿教育过程,以文化的有机整体,实现“文而化之,以文化人”,注重文化传承与创新,同时兼顾文化自觉。在文化育人的内容上,注重从文化传承与创新的角度,注重文化自觉,在育人过程中,实现文化对人的积极影响与培育作用,重点是以化成天下,提高人才培养质量,提高高等教育的质量。文化育人的人学透视是以人学理论为指导,界定清楚文化育人的内涵与外延,以马克思主义人学理论为视角,分析文化育人在高校的实施中对人的影响,结合国内外学界对于人学理论的讨论与新进展,并关注其他育人理论,主要以人学理论为理论支撑展望文化育人的发展前景,更好地研究关注文化对于人的积极内化作用,培育出更多综合素质和创新能力较高的人才,并将积极关注学界关于人的理论的新进展,为文化育人的发展提供更多的理论支持,推进高校文化育人。首先,以人学理论为视角,在本文中将文化育人的内涵与外延界定清楚,从人的存在论、本质论、价值论和发展论四个方面阐述文化育人对现实的人的影响。以人学理论透视高校文化育人,其目标是通过文化价值观的整体贯穿,文化对人的影响,实现文化的内化作用,全面提高人的综合素质,最终实现人的发展,从这一点上来讲,文化育人的目标与马克思主义人学理论所追求的目标是契合的,体现了高校文化育人对“人”的关注的理论诉求。人作为高校文化育人的一部分,人既可以是高校文化育人的实施者,同时也是高校文化育人的对象,在高校文化育人中,人的存在、人的本质是文化育人实施的对象与基础,而人的价值的实现,人的发展的展开是文化育人所应有的目的。其次,从人的存在论、本质论、价值论和发展论出发,分别探讨当前高校文化育人的理论与实践。人的存在论之人的实践性存在、主体性存在和能动性存在是高校文化育人的起点。人的本质的社会性和个体性是高校文化育人的立足点,紧紧抓住人的本质的特点必不可少。当前高校文化育人的价值观建设中必须厘清人的价值论之人的社会价值、个人价值以及价值的群体本位和个体本位。价值观教育的基础也要求准确把握价值的属性和特点。人的发展论作为高校文化育人的现实归宿,也是文化育人的人学诉求。本文从人的存在论、本质论、价值论以及发展论四个方面出发,分别分析了当前文化育人在这四个方面存在的问题、成因以及解决建议,丰富了文化育人的理论和实践建设。最后,从高校文化育人的人学理论建构,人学制度建构和人学实践建构三个方面探讨了文化育人的人学建构。人学理论建构包括人学理念、人学目标和人学内容的建构,人学制度建构要以人为本,建立文化育人的行政组织制度、教育教学制度和机制,人学的实践建构主要从文化育人的课堂建设入手,从传统的第一、第二、第三课堂入手,关注当前的网络课堂建设,形成文化育人的课堂合力,以文化育人的理论、路径和课堂建设三方面的合力,共同推进文化育人的发展。本研究的难点在于以马克思主义人学视角研究高校文化育人,在研究的深度上还有很多的欠缺,在二者的理论分析以及方法论方面仍然存在不足,这也是本研究后续会注意的问题,同时随着时代的发展,高校文化育人将面临新的态势,因此,将更加注重研究的时代性和前瞻性。
李宏刚[10](2018)在《论大学生的主体自觉》文中进行了进一步梳理纵观人类社会的发展史,追求人自身的解放及其自由全面发展始终是永恒的最根本的主题。人的发展的实质是人的主体生命的存在和发展,人的主体生命有三种存在形态,分别是类主体、类群主体和个体主体。类主体是具有自由自觉特性的主体存在,其普及下存在的社会形态将是高级阶段的共产主义社会。类群主体是指国家、民族、家庭、团体、国际组织等群体性社会主体形态,个体主体即指从事社会实践活动的个体。类群主体和个体主体是目前社会阶段人的主体存在的主要形态。类群主体由个体主体构成,个体主体的最高形态即为类主体。因而,个体主体的发展是人的发展的根基和源泉。论文要讨论和研究的大学生主体即是个体主体的重要组成部分,也是实现中国梦让人民群众有更多获得感的生力军。大学生主体的发展(也即大学生的主体自觉或主体自觉发展),核心是主体素质发展,基本要求是和谐优化,根本目的是主体自觉性(适切性)充分彰显。这里的主体素质即为主体自由自觉的素养和品质,主体自觉性即为主体的自主性、能动性、创造性和超越性。“大学生的主体自觉”(是什么、为何是、如何是)是论文的研究论域,马克思的主体性理论、马克思主义实践理论是论文研究的理论根基,“完全人格”教育理论、积极心理学理论是论文研究的理论核心,心理学、社会学、管理学、思想政治教育学、马克思主义哲学等学科的理论和方法是论文研究的理论补充,论文的主要目的就是要通过对大学生主体自觉的内涵、结构和现状的系统剖析,探寻大学生主体自觉实现的思想认知路径和行为实践路径。具体来说,论文以大学生的主体自觉是什么、为什么、怎么办为主线,主要研究了以下内容:(1)从人的发展问题出发,在分析当前大学生主体自觉问题研究只注重主体自觉之“形”而逐日偏离主体自觉之“神”的现状基础上,阐述了“形神兼备”(骨髓相连)的大学生主体自觉研究的意义和价值:这一研究促动了大学生主体素质发展的实践设计及其进程,是对大学生思想政治教育理论研究视野的进一步拓宽和创新,有助于培育和形成大学生思想政治教育的科学化实践模式。同时,论文还进行了文献述评研究,阐明了研究的基本视角和框架体系。(2)界定了主体自觉、大学生主体自觉的内涵,并深入阐释了主体自觉的实质、特质以及大学生主体自觉的价值、构成要素,同时对作为论文研究理论基础的马克思主义主体性理论、实践理论以及“完全人格”教育理论、积极心理学理论进行了分析。(3)从纵向的层次性结构(主体自觉需要、主体自觉意识、主体自觉能力和主体自觉人格)和横向的形态性结构(思想自觉、政治自觉、道德自觉和心理自觉)深入分析了大学生主体自觉的动态多维的立体结构体系及其结构要素之间的互补、转化和融合关系。大学生主体的纵横结构要素发展及其协同组合关系要以促进大学生主体素质的和谐优化发展为核心。(4)有针对性地选取了江苏部分高校,对大学生主体自觉的思想认知和实践发展现状进行了问卷调研,同时选取了不同类型、不同层次高校的德育工作者进行质性访谈,旨在探讨分析大学生主体自觉的思想认知状况及实践发展态势,并从以上两大方面剖析大学生主体自觉发展面对的疑难问题及所处的发展困境,在此基础上反思困境形成的原因。(5)从理性和价值引导的层面,提出了大学生主体自觉“形上建构”的三种不可或缺的实施思路,即要立足大学生主体的认识自觉,实施基于诉求激发的大学生主体自觉价值教育、渗透基于认知转变的“走向交往实践”的大学生主体发展理念、营造基于情感增进的“主体发展”型校园文化生态,为大学生主体自觉的“形下落实“(实践落实)提供坚实的思想引领和精神支撑。形成“诉求激发——认知转变——情感共鸣”的大学生主体自觉“形上建构”逻辑思维体系。(6)以历史态、共时态和案例设计为视域,深入阐述了历时态下大学生主体自觉的层次发展实践路径、共时态下大学生主体自觉的形态发展实践路径以及案例设计下大学生主体自觉的“一体两翼”实践路径。论文以“主体——人”的发展本质作为基本依托,选取了大学生这一关键目标主体,并深入挖掘和论证了大学生主体(自觉)发展的本质内涵和现实状况,阐述了大学生主体与其自觉性之间的内在统一关系和在此基础上的大学生主体自觉实现的机理、载体及方式方法。论文的创新之处主要体现在以下两个方面:一是拓展了大学生素质发展和思想政治教育问题的研究视角论文选取了大学生的“主体自觉”这一研究视角,全面、深入地剖析了作为“主体”的大学生如何实现自我素质的全面协调发展及思想政治素养的有效提升,凝聚大学生素质发展的“形上之道”与“形下之路”在其“主体自觉”当中,拓宽了大学生素质全面发展和思想政治教育的研究思路。论文选取大学生的“主体自觉”这一本质领域并对其进行内涵、实现方式的全面阐释,是在大学生成长发展和思想政治教育问题研究视域方面的创新尝试。二是尝试建构了大学生主体自觉的结构体系及其实现方式的分析框架论文以大学生的主体自觉作为一个整体的研究视域,尝试建构了大学生主体自觉的结构体系及其实现方式的分析框架。首先,建构了大学生主体自觉的层次和形态结构体系,并把主体自觉的认识自觉和实践自觉融入该结构体系进行深入的剖析论证。一方面从大学生主体自觉的历时态发展过程构建了集“大学生的主体自觉需要、主体自觉意识、主体自觉能力、主体自觉人格”于一体的大学生主体自觉层次结构,另一方面从大学生主体自觉的共时态发展过程构建了集“大学生主体的思想自觉、政治自觉、道德自觉、心理自觉”于一体的大学生主体自觉形态结构。其次,形成了大学生主体自觉的“形上建构”和“形下落实”体系,并进行高校、社会和家庭协同共建的具体实施要求论证。既从“形上”的思想理念建构着手,又从“形下”的实践落实路径筹划,层层渗透了大学生主体自觉的认识自觉和实践自觉的理念和要求,通过“形上、形下”、“认识、实践”的双重实现方式创新,展现了大学生主体自觉实现的内在机理和规律体系,全面、系统地阐述了“如何实现大学生的主体自觉”。
二、培养学生主体精神(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养学生主体精神(论文提纲范文)
(1)指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
第一节 研究背景 |
一、音乐课程与教学改革的实践 |
二、核心素养的理念与实践 |
三、工作经历的启发 |
第二节 概念界定与研究问题 |
一、概念界定 |
二、研究问题 |
第三节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第一章 文献综述 |
第一节 关于核心素养及音乐学科核心素养的研究 |
一、关于核心素养及其与课程关系的研究 |
二、关于音乐学科核心素养的研究 |
第二节 关于音乐欣赏及其教育价值的研究 |
一、音乐欣赏的理解 |
二、音乐欣赏在中小学音乐教育中的价值 |
第三节 关于音乐欣赏教学的研究 |
一、音乐欣赏教学的理解 |
二、音乐欣赏教学模式与方法的研究 |
第四节 关于教学策略的研究 |
一、教学策略的特征 |
二、教学策略的分类 |
三、国外音乐欣赏教学策略的研究 |
四、国内音乐欣赏教学策略的研究 |
第五节 简要述评 |
一、有关核心素养和音乐欣赏教学策略研究 |
二、关于研究视角与研究方法的讨论 |
第二章 研究设计与方法 |
第一节 研究的基本思路 |
第二节 研究方法 |
一、质化研究取向 |
二、课堂观察 |
三、访谈 |
四、案例分析 |
第三节 研究过程 |
一、研究计划 |
二、资料的整理与分析 |
第四节 研究的效度与研究伦理 |
一、研究的效度 |
二、研究的伦理 |
第三章 核心素养视域下的初中音乐欣赏课程目标 |
第一节 音乐欣赏在音乐课程中的定位与目标 |
一、音乐欣赏在音乐课程中的定位 |
二、音乐欣赏课程目标的理解 |
第二节 初中音乐核心素养的构思 |
一、音乐素养在《标准》中的体现 |
二、音乐素养与核心素养的关系 |
三、初中音乐核心素养的构建 |
四、音乐欣赏教学中的音乐核心素养 |
第四章 核心素养观照下的初中音乐欣赏常规课教学策略分析 |
第一节 教学案例的选择 |
一、研究对象 |
二、教学案例的基本情况 |
第二节 常规课中音乐欣赏教学策略分析 |
一、《非洲的灵感》一课的详细分析 |
二、音乐欣赏常规课的综合分析 |
第三节 音乐欣赏常规课教学策略的特征分析 |
一、教师运用音乐欣赏教学策略整体比较单一 |
二、音乐欣赏教学策略运用与教学内容适合度不高 |
三、教师对音乐欣赏教学策略价值的认识不够 |
四、很少关注学生音乐核心素养的发展 |
第五章 核心素养观照下的初中音乐欣赏优质课教学策略分析 |
第一节 教学案例的选择 |
一、研究对象 |
二、教学案例的基本情况 |
第二节 优质课中的音乐欣赏教学策略分析 |
一、《永远的莫扎特》一课的详细分析 |
二、初中音乐欣赏优质课的综合分析 |
第三节 初中音乐欣赏优质课教学策略的特征分析 |
一、优质课中能根据教学内容选择音乐欣赏教学策略 |
二、优质课中运用了多种音乐欣赏教学策略 |
三、优质课中音乐欣赏教学策略关注学生音乐核心素养的发展 |
四、优质课中体现多种音乐欣赏教学策略的有机组合 |
第六章 初中音乐欣赏教学策略运用的影响因素分析 |
第一节 教学内部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
一、教师对核心素养和音乐欣赏教育价值的认同 |
二、教师素养 |
三、教学设计与组织能力 |
四、对学生知识、态度和特质的了解 |
五、学校制度和教学环境 |
第二节 外部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
一、音乐课程改革的影响 |
二、媒体文化的影响 |
三、教育行政的政策和教研员的专业支持 |
第七章 指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略改进 |
第一节 教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标 |
一、依据《标准》制定指向核心素养的音乐欣赏课教学目标 |
二、根据学情分析制定有针对性的教学目标 |
三、深入分析教学内容,制定合理的教学目标 |
第二节 依据教学内容有针对性的选择教学策略 |
一、针对音乐表现要素教学的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
二、针对音乐情绪与情感内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
三、针对音乐体裁与形式的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
四、针对风格与流派内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
五、音乐欣赏教学策略的组合运用充分发展学生音乐核心素养 |
第三节 将音乐欣赏教学教学策略与环境因素有机融合 |
一、以学生为主体,关注学生对音乐的兴趣点 |
二、拓展教材资源,整合音乐欣赏教学内容 |
三、淡化经典与流行的界线,提升学生对流行音乐的审美感知能力 |
第八章 研究结论与建议 |
第一节 研究的主要结论 |
一、初中音乐欣赏常规课教学策略存在一些问题 |
二、优质课与常规课中均有较丰富的音乐欣赏教学策略的运用 |
三、优质课中发现一些创新的音乐欣赏教学策略 |
四、一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养 |
五、影响初中音乐欣赏教学策略设计与实施的因素 |
第二节 建议 |
一、教师要熟知“核心素养”和《标准》的理念与要求 |
二、充分的课前准备是初中音乐欣赏教学策略成败的关键 |
三、针对学生发展目标设计有效的音乐欣赏教学策略 |
四、促进教师的专业发展是初中音乐欣赏教学策略得以有效实施的保障 |
五、有效音乐欣赏教学策略运用是提高音乐欣赏教学质量的重要途径 |
第三节 研究的局限 |
参考文献 |
附录 |
附录一:访谈提纲 |
附录二:6 节初中音乐欣赏优质课课堂观察记录表 |
后记 |
(2)初中古代散文儒家思想文化解读及教学建议(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
前言 |
(一)研究缘起 |
(二)研究目的及意义 |
(三)研究综述 |
(四)创新之处 |
(五)核心概念界定 |
(六)研究的基本内容 |
(七)研究方法 |
一、初中古代散文课程内容依据与功能阐释 |
(一)初中古代散文作为课程内容的依据 |
(二)初中古代散文课程内容解析 |
(三)初中古代散文的课程功能分析 |
二、初中古代散文儒家思想解读 |
(一)初中古代散文儒家思想概述 |
(二)初中语文古代散文儒家思想解读 |
三、儒家思想文化取向下的初中古代散文教学现状与教学建议 |
(一)儒家思想文化取向下的初中古代散文教学现状 |
(二)儒家思想文化取向下的初中古代散文教学问题分析 |
(三)儒家思想文化取向下的初中古代散文教学建议 |
四、结语 |
参考文献 |
致谢 |
(3)教师教学实践理性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究目的及意义 |
四、研究思路与方法 |
五、研究的重难点和创新 |
第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
一、教师教学实践理性的内涵 |
(一)实践的本质 |
(二)理性的释义 |
(三)实践理性的厘定 |
(四)教学作为一种实践的界说 |
(五)教师教学实践理性的内涵 |
二、教师教学实践理性的概念澄明 |
(一)并非消除教师教学实践感性 |
(二)并非拒斥教师教学理论理性 |
(三)并非等同教师教学实践逻辑 |
(四)并非片面追求教学的有效性 |
(五)并非即是教师教学的合理性 |
三、教师教学实践理性的基本特点 |
(一)主观性与客观性的统一 |
(二)历史性与现实性的统一 |
(三)内隐性与外化性的统一 |
(四)无限性与有限性的统一 |
(五)具身性与离身性的统一 |
四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
(一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
(二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
(三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
(二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
(三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
(四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
(二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
(三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
(四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
(二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
(三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
(四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
(二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
(三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
(四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
(一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
(二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
(一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
(二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
(一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
(二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
(三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
(一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
(二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
(一)教师自我实现自由与教学自由 |
(二)基于真实需要的学生发展自由 |
三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
(一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
(二)了解与利用学生的神经活动规律 |
(三)把握与利用教学实践的过程规律 |
四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
(一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
(二)教学正义的伦理内容原则 |
(三)教学系统的伦理形式原则 |
五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
(一)实践推理的三种典型模式 |
(二)教学实践推理的运行机制 |
第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
(一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
(二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
(三)自足型教学价值观的建构过程 |
二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
(一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
(二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
(三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
(一)组织完整性教学经验内容 |
(二)统合差异性教学文化内容 |
(三)教学内容的结构优化过程 |
四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
(一)主体性师生关系的“同化”险象 |
(二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
(三)关照内在主体间关系中的“他者” |
五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
(一)根植于教学关系的教学方法选用 |
(二)明确教学方法的对象及功能指向 |
(三)基于教学需要优化组合教学方法 |
六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
(一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
(二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间的科研成果 |
(4)教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)教学理论中美学维度研究的困境 |
(二)怀特海的过程美学思想的时代意义及启示 |
(三)对有机教学理论的继承与发展 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、相关概念界定 |
(一)理论 |
(二)教学理论 |
(三)美学 |
五、创新之处 |
第二章 文献综述 |
一、教学理论中美学维度研究的文献综述 |
(一)教学理论着作的文本分析 |
(二)教学理论中美学维度发展的三重路径 |
(三)教学理论中美学维度研究的反思 |
二、其它教学研究中美学因素相关研究的文献综述 |
(一)其它教学研究中美学因素相关研究的文献概况 |
(二)其它教学研究中美学因素相关研究的内容分析 |
(三)对其它教学研究中美学因素相关研究的反思 |
三、国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献综述 |
(一)国内外关于怀特海过程美学思想研究的文献概况 |
(二)国内外关于怀特海过程美学思想研究的内容分析 |
第三章 怀特海过程美学思想 |
一、“美”的微观论 |
(一)怀特海过程美学思想的本体论 |
(二)美在适应性和谐 |
(三)美在适应性和谐的自发性 |
(四)过程美学对感性学的超越 |
二、“美”的宏观论 |
(一)传统美学观及其问题批判 |
(二)后现代美学观及其问题批判 |
(三)动态和谐之美对于传统美学与后现代美学的超越 |
(四)动态和谐之美的实现 |
三、美与真的关系 |
(一)传统美学中真对美的压抑 |
(二)后现代美学中美对真的反叛 |
(三)在“存在之美”中寻求真与美的和解 |
(四)经验事态中真与美的适应性和谐 |
第四章 现代教学理论的美学之维 |
一、现代教学理论及其主要观点 |
(一)本质主义教学理论及其主要观点 |
(二)主体性教学理论及其主要观点 |
(三)有效教学理论及其主要观点 |
(四)现代心理学视域下的教学理论 |
二、现代教学理论的审美追求 |
(一)现代教学理论的和谐之美 |
(二)现代教学理论中服务于理性的感性之美 |
(三)现代教学理论的艺术之美 |
三、现代教学理论的审美追求中存在的现实问题 |
(一)现代教学理论陷入静态和谐之美将阻碍理论的持续发展 |
(二)现代教学理论中逻辑之真对存在之美的压抑 |
(三)现代教学理论中教学艺术的工具化导致艺术性的消解 |
第五章 解构性后现代教学理论的美学之维 |
一、解构性后现代教学理论及其主要观点 |
(一)解构性后现代视域下的教学理论 |
(二)解释学视域下的教学理论及其主要观点 |
(三)复杂性思维下的教学理论及其主要观点 |
(四)建构主义教学理论及其主要观点 |
二、解构性后现代教学理论对美的关照 |
(一)解构性后现代教学理论中的生成之美 |
(二)解构性后现代教学理论中的生命之美 |
(三)解构性后现代教学理论中的生活之美 |
三、解构性后现代教学理论中美学相关研究的问题 |
(一)解构性后现代教学理论对夸大生成之美导致虚无主义倾向 |
(二)解构性后现代教学理论中生命之美过剩导致人的片面发展 |
(三)解构性后现代教学理论中生活之美的扩张导致崇高的消解 |
第六章 教学理论中美学维度的建构 |
一、教学理论美学维度建构的基本内容 |
(一)教学理论应加强对教学非理性因素的研究 |
(二)教学理论应提升对教学伦理的关照 |
(三)教学理论应深入对教学艺术的探究 |
(四)教学理论应增加对教学智慧的关注 |
二、教学理论在真与美的适应性和谐中建构美学维度 |
(一)教学理论中“平庸之真”的表现及批判 |
(二)教学理论中“静态之美”的表现及批判 |
(三)教学理论中“虚无之美”的表现及批判 |
(四)教学理论美学维度建构应追求真与美的和谐 |
三、教学理论以教学目的引导美学维度的建构 |
(一)以目的的发展性引导真与美的适应性和谐 |
(二)以目的的决断性实现真与美的适应性和谐 |
(三)以目的的自发性规范真与美的适应性和谐 |
参考文献 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(5)培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题提出 |
二、研究价值 |
三、文献综述 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
(三) 国内外研究现状述评 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处 |
(一) 探索出了未来主体发展的新形态 |
(二) 建构出了培养未来主体形态的新模式 |
第一章 工业文明与人的发展:主体异化及其后果 |
一、人的主体性及其表现 |
(一) 主体与自然的关系 |
(二) 主体与社会的关系 |
(三) 主体与自我的关系 |
二、主体异化的基本表征 |
(一) 对立性主体 |
(二) 占有性主体 |
(三) 单子性主体 |
三、反生态:主体异化的结果 |
(一) 主体与自然的对立 |
(二) 主体与社会的割裂 |
(三) 主体与自我的支离 |
第二章 主体存在形态的指向:生态主体及其生成 |
一、主体存在形态的未来指向 |
(一) 超越生存:由单向生存走向生态优存 |
(二) 实现共生:由传统主体走向生态主体 |
二、生态主体的理论资源 |
(一) 生态马克思主义 |
(二) 生态哲学思想 |
(三) 生态主体间性理论 |
三、生态主体生成的合理性论证 |
(一) 价值合理性:主体价值与生态价值的统一 |
(二) 理论合理性:主体特性与生态规律的结合 |
(三) 实践合理性:主体优存与生态体验的融合 |
第三章 何谓生态主体:内涵阐释与理论探索 |
一、生态文明教育的界定 |
(一) 生态文明教育的历史演进 |
(二) 生态文明教育的政策阐述 |
(三) 生态文明教育的比较视野 |
二、生态主体的基本内涵 |
三、生态主体的基本特性 |
(一) 自然性 |
(二) 社会性 |
(三) 精神性 |
四、生态主体的价值理念 |
(一) 体验自然生态的生命价值 |
(二) 形成社会生态的共生合力 |
(三) 追问精神生态的认同张力 |
五、生态主体的实践定位 |
(一) 助推生态文明理念的重构 |
(二) 实现生态主体身份的建构 |
(三) 推动生态文明社会的形成 |
第四章 培养生态主体:生态文明教育的唤醒和实现 |
一、我国生态文明教育实践概况 |
(一) 国际生态学校项目指南(中国)与中国生态文明教育纪实 |
(二) 我国生态文明教育实践的空间格局与特征 |
二、实现生态主体目标的路径探索 |
(一) 更新生态文明理念,增强生态主体认同 |
(二) 创生生态主体文化,丰富生态主体体验 |
(三) 挖掘生态主体资源,建构生态主体教育 |
(四) 提升教师生态素养,推进生态主体培育 |
(五) 落实深层生态实践,建立全学校模式 |
参考文献 |
攻读学位期间的科研成果 |
致谢 |
(6)论“创造的教育”(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
(二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
(三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
(四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
二、研究意义 |
(一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
(二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
三、研究现状 |
(一)关于“创造的教育”的研究概况 |
(二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
(三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
(四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
(五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
(六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
四、研究主题与试图解决的问题 |
(一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
(二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
(三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
(四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
五、研究的立论基础、思路与方法 |
(一)立论基础 |
(二)总体思路 |
(三)研究方法 |
第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
(一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
(二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
(三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
(一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
(二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
(一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
(二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
(三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
(四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
(一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
(二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
(三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
(四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
(一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
(二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
(三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
(一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
(二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
(三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
(一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
(二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
(三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
(四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
(一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
(二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
(一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
(二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
(三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
(一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
(二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
(三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
(一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
(二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
(三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
(一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
(二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
(一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
(二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
(三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
(一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
(二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
(一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
(二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
(一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
(二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
(三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
(四)人的完整性:需强化“全面教育” |
二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
(一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
(二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
(三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
(一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
(二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
(三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
(一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
(二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
(三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
(四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文情况 |
(7)高等教育内涵式发展的“立德树人”研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题的背景和意义 |
1.1.1 选题的背景 |
1.1.2 选题的意义 |
1.2 研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.3 研究方法 |
1.3.1 文献研究法 |
1.3.2 比较研究法 |
1.3.3 问卷调查法 |
1.3.4 多学科综合研究法 |
1.4 创新点与难点 |
1.4.1 创新点 |
1.4.2 难点 |
第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
3.1.2 教育的工具理性局限 |
3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
3.3.1 人的全面发展教育原则 |
3.3.2 以人为本的教育原则 |
3.3.3 德育优先教育原则 |
第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
4.2.1 高等教育中“人是目的” |
4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
5.1.1 人文精神概念的界定 |
5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
5.2.1 科学精神概念的界定 |
5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
5.3.1 大学精神概念的界定 |
5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
结论 |
参考文献 |
作者简介及科研成果 |
致谢 |
附录 |
(8)走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 导论 |
第一节 研究缘起 |
一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
第二节 国内外相关研究综述 |
一、相关文献的数据分析 |
二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
三、关于学校管理与治理的研究 |
四、文献评论 |
第三节 研究设计与实施 |
一、研究意义 |
二、研究目标 |
三、概念界定 |
四、研究问题、思路与框架 |
五、研究方法 |
六、研究伦理 |
七、论文的特色、创新与不足 |
第二章 案例学校的发展历程 |
第一节 发展背景 |
一、应浦东开发而生 |
二、借名校品牌而立 |
三、随时势迁移而变 |
四、因治理机制而兴 |
第二节 发展阶段 |
一、初创期:重质量的绩效管理 |
二、发展期:重专业的项目管理 |
三、转型期:重治理的对话管理 |
第三节 研究空间 |
一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
二、学校发展的成长空间 |
三、战略选择的问题空间 |
四、现代治理的探索空间 |
小结:学校在转型中成长空间无限 |
第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
一、追求绩效的发展方向 |
二、保障绩效的质量监控 |
三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
一、办学思想的高度统一 |
二、干部选拔的特立独行 |
三、行政意志的增值执行 |
第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
一、师生之间自发的对话 |
二、同侪之间零散的对话 |
三、干群之间少量的对话 |
小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
第四章 专业发展导向下的对话培育 |
第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
一、转向专业发展的办学背景 |
二、关注专业发展的管理理念 |
三、促进专业发展的项目平台 |
第二节 “项目统领式”决策模式 |
一、项目驱动下的学校内涵建设 |
二、专家引领下的骨干教师发展 |
三、平台助推下的课程教学改革 |
四、主体参与式的学生健康发展 |
第三节 专业团队建设中的对话培育 |
一、学习研讨平台上的开放对话 |
二、交流展示平台上的延伸对话 |
三、信息技术平台上的自由对话 |
小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
第一节 治理导向的学校管理转型 |
一、从“管理”到“治理”的转变 |
二、对话治理的前提和条件 |
三、学校治理的实践框架 |
第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
一、对话决策模式的特点 |
二、提升主体精神的对话参与机制 |
三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
四、发现教育意义的共识达成机制 |
第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
一、对话品牌的孕育 |
二、对话课题的选择 |
三、对话文化的重铸 |
小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
第一节 基于对话的课程开发 |
一、需求:课程开发的基本前提 |
二、审议:课程开发的对话平台 |
三、协同:课程开发的多方助力 |
第二节 基于对话的教学改革 |
一、教学改革中的“对话人”假设 |
二、教学改革中的商谈逻辑 |
三、共同体:教学组织的形式变革 |
四、教学制度生成的对话逻辑 |
第三节 基于治理的对话课堂实践 |
一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
二、践行对话教学原则的课堂实践 |
三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
小结:治理理念融入课程与教学 |
第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
第一节 家长参与的制度建设 |
一、家长体验课堂教学制度 |
二、家长联系渠道畅通制度 |
三、家长助力学生活动制度 |
四、家长参与课程建设制度 |
五、家长监督日常生活制度 |
六、家长会形式的制度创新 |
第二节 家校互动的机制探寻 |
一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
二、指导家庭教育的家长学校建设 |
三、推动家校合作的家长评价实施 |
第三节 家校共育的生态营造 |
一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
四、共治:推动学生发展的契约教育 |
小结:治理理念助推家校共育 |
结语 |
一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(9)高校文化育人的人学透视(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 导论 |
1.1 选题背景与选题意义 |
1.2 研究现状综述 |
1.3 研究思路与研究方法 |
1.4 研究的重点、难点与创新之处 |
2 高校文化育人的概念界定与理论依据 |
2.1 相关概念界定 |
2.2 高校文化育人的理论依据 |
2.3 高校文化育人的人学视角选择 |
2.4 高校文化育人的经验与教训 |
3 高校文化育人的存在论透视 |
3.1 人的存在论:高校文化育人的起点 |
3.2 高校文化育人对人的存在特质认识不足 |
3.3 高校文化育人对人的存在特质认识不足的成因 |
3.4 以重视人的存在的特质促进文化育人 |
4 高校文化育人的本质论透视 |
4.1 人的本质论:高校文化育人的立足点 |
4.2 高校文化育人在人的本质把握方面存在的问题 |
4.3 高校文化育人在人的本质把握方面问题的成因 |
4.4 以全面把握人的本质促进文化育人 |
5 高校文化育人的价值论透视 |
5.1 人的价值论:高校文化育人的重点 |
5.2 高校文化育人在人的价值引导方面存在的问题 |
5.3 高校文化育人在人的价值引导方面问题的成因 |
5.4 注重大学生的价值观引导与教育 |
6 高校文化育人的发展论透视 |
6.1 人的发展论:高校文化育人的现实归宿 |
6.2 高校文化育人在人的发展方面存在的问题 |
6.3 高校文化育人在人的发展方面问题的成因 |
6.4 高校文化育人在人的发展方面问题的解决建议 |
7 高校文化育人的人学建构 |
7.1 高校文化育人的人学理论建构 |
7.2 高校文化育人的人学制度建构 |
7.3 高校文化育人的人学实践建构 |
结论 |
致谢 |
参考文献 |
附录 :攻读博士学位期间发表的论文和参与的课题情况 |
(10)论大学生的主体自觉(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景和研究意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 研究现状述评 |
1.2.1 国内研究现状述评 |
1.2.2 国外研究现状述评 |
1.3 研究思路与方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究的创新点 |
第2章 大学生主体自觉的界定与研究的理论基础 |
2.1 主体自觉的涵义 |
2.1.1 主体自觉的内涵 |
2.1.2 主体自觉的实质 |
2.1.3 主体自觉的特性表征 |
2.2 大学生主体自觉的涵义 |
2.2.1 大学生主体自觉的内涵 |
2.2.2 大学生主体自觉的价值 |
2.2.3 大学生主体自觉的要素 |
2.3 研究的理论基础 |
2.3.1 马克思的主体性理论 |
2.3.2 马克思主义实践理论 |
2.3.3 完全人格教育理论 |
2.3.4 积极心理学理论 |
第3章 大学生主体自觉的结构论域 |
3.1 大学生主体自觉的层次结构 |
3.1.1 大学生的主体自觉需要 |
3.1.2 大学生的主体自觉意识 |
3.1.3 大学生的主体自觉能力 |
3.1.4 大学生的主体自觉人格 |
3.2 大学生主体自觉的形态结构 |
3.2.1 大学生主体的思想自觉 |
3.2.2 大学生主体的政治自觉 |
3.2.3 大学生主体的道德自觉 |
3.2.4 大学生主体的心理自觉 |
3.3 大学生主体自觉的结构关系 |
3.3.1 大学生主体自觉的层次结构关系 |
3.3.2 大学生主体自觉的形态结构关系 |
3.3.3 大学生主体自觉层次结构和形态结构之间的关系 |
第4章 大学生主体自觉的现状及其分析 |
4.1 大学生主体自觉发展现状问卷调研的基本状况——基于江苏部分高校的问卷调研 |
4.1.1 大学生主体自觉发展现状调研问卷的编制 |
4.1.2 大学生主体自觉发展现状问卷调研的开展及样本状况 |
4.2 大学生主体自觉现状问卷调研结果 |
4.2.1 大学生主体自觉思想认知现状问卷调研结果 |
4.2.2 大学生主体自觉实践发展现状问卷调研结果 |
4.3 大学生主体自觉现状问卷调研结果分析 |
4.3.1 大学生主体自觉思想认知现状问卷调研结果分析 |
4.3.2 大学生主体自觉实践发展现状问卷调研结果分析 |
第5章 大学生主体自觉的“形上建构” |
5.1 诉求激发:实施大学生主体自觉价值教育 |
5.1.1 大学生主体自觉价值教育的提出 |
5.1.2 大学生主体自觉价值教育的实施要求 |
5.2 认知转变:渗透“走向交往实践”的大学生主体发展理念 |
5.2.1 “交往实践”的提出及其与大学生主体发展的内在契合 |
5.2.2 “走向交往实践”的大学生主体发展理念的渗透要求 |
5.3 情感增进:营造“主体发展”型校园文化生态 |
5.3.1 “主体发展”型校园文化生态的提出 |
5.3.2 “主体发展”型校园文化生态的营造要求 |
第6章 大学生主体自觉的“形下落实” |
6.1 历时态视域下大学生主体自觉的“形下落实” |
6.1.1 以“诉求”为支撑激发大学生的主体自觉需要 |
6.1.2 以“体验”为导向唤醒大学生的主体自觉意识 |
6.1.3 以“项目”为载体提升大学生的主体自觉能力 |
6.1.4 以“活动”为场域培育大学生的主体自觉人格 |
6.2 共时态视域下大学生主体自觉的“形下落实” |
6.2.1 大学生主体思想自觉的培育路径 |
6.2.2 大学生主体政治自觉的培育路径 |
6.2.3 大学生主体道德自觉的培育路径 |
6.2.4 大学生主体心理自觉的培育路径 |
6.3 大学生主体自觉“形下落实”的案例设计——“一体两翼”方案 |
6.3.1 目标规划自觉:实施大学生主体学业规划工程 |
6.3.2 “主渠道”自觉:构建双主体悟导式课堂教学模式 |
6.3.3 “主阵地”自觉:开展大学班级“人才库—团队发展”工作法 |
结论 |
参考文献 |
发表论文和参加科研情况说明 |
致谢 |
附录 A |
附录 B |
四、培养学生主体精神(论文参考文献)
- [1]指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究[D]. 吴秉旭. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]初中古代散文儒家思想文化解读及教学建议[D]. 侯丽. 天津师范大学, 2021(10)
- [3]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [4]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [5]培养生态主体 ——生态文明教育的目标追求[D]. 许元元. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [8]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]高校文化育人的人学透视[D]. 叶长红. 华中科技大学, 2019(03)
- [10]论大学生的主体自觉[D]. 李宏刚. 西北工业大学, 2018(02)